امپراتور همکاری در فروش فایل
  • بازدید : 80 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

عقبماندگى هوشى يک بيمارى نيست، بلکه شمارى بيمارىهاى از نظر سببشناختى متفاوت را دربر مىگيرد که در ويژگىهاى زير مشترک هستند:
نقص اعمال هوشي،
نقص تطابق رفتار با نيازهاى زندگى روزانه،
مزمن بودن
وجود از زمان تولد يا آغاز کودکي.
اکنون توافق همگانى بر آن است که بايد هم اعمال هوشى و هم تطابق رفتارى ناقص باشد تا بتوان کسى را دچار عقبماندگى هوشى دانست. و نبايد هيچکس بر پايهٔ تصور و گمان ذهنى دچار عقبماندگى هوشى بهشمار رود. بايد حتىالمقدور اندازهگيرىهاى عينى براى تعيين اعمال هوشى و تطابق رفتارى بهکار گرفته شود، ارزيابى سطح هوش بايد بر پايهٔ اطلاعات در دسترس و از جمله شواهد بالينى (مانند شناخت و ناتوانى مثلاً کلامي)، تطابق رفتارى و يافتههاى روانسنجى باشد 
انواع عقبماندگى هوشى
روانشناسان براى طبقهبندى درجهٔ عقبماندگى هوش مفهوم IQ را بهکار مىگيرند. امتيازهاى IQ بر اين فرضيه قرار دارند که پراکندگى درجهٔ هوش در جامعهٔ کلى از منحنى توزيع نرمال يا توزيع گوس – با ميانگين صد – پيروى مىکند. نيمى از جمعيت امتياز بيش از صد بهدست مىآورند و نيمى ديگر کمتر از صد و سه درصد از کمهوشترين مردم امتيازى برابر هفتاد يا کمتر خواهند داشت. اين دسته را بهطور معمول عقبماندهٔ هوشى بهشمار مىآورند. سازمان بهداشت جهانى طبقهبندى زير را براى تعيين عقبماندگى هوشى بهدست داده است 
عقبماندگى هوشى خفيف IQ بین ۵۰ تا ۷۰
عقبماندگى هوشى شديد IQ بین ۲۰ تا ۳۴
عقبماندگى هوشى متوسط IQ بین ۳۵ تا ۴۹
عقبماندگى هوشى بسيار شديد IQ کمتر از ۲۰
عقبماندگى هوشى بسيار شديد نادر است و بخش بزرگى از اين کودکان بهشدت ناتوان در سراسر زندگى کم يا بيش وابسته باقى مىمانند. بيشتر اوقات عقبماندگى هوشى شامل اختلالات روانى هم هست. عقبماندگى هوشى خفيف بسيار است. بايد تأکيد کرد که طيف IQ پيشنهاد شده نبايد بهصورت انتزاعى و مطلق بهکار گرفته شود. در طول عمر اشخاص سطح IQ ضرورتاً پايدار نمىماند. 
دامنهٔ مشکل
برآورد شده است که نزديک به سه درصد جمعيت جهان عقبماندگى هوشى داشته باشند. در کشورهاى رو به پيشرفت نمىتوان به آسانى رقم عقبماندههاى هوشى تعيين کرد زيرا در سرشمارىها اين افراد بهطور مشخص شمارش نمىشوند.
علل عقبماندگى هوشى 
عقبماندگى هوشى بيشتر اوقات در نتيجهٔ بعضى جراحات يا بيمارىهاى جسمى است. در بسيارى از بيماران هم علت آن ناشناخته است. عوامل سببى شناخته شدهٔ عقبماندگى هوشى عبارتند از:
بيمارىهاى زاگشناختى (ژنتيک)؛ مانند: نشانگان داون، نشانگان کلاينفلتر، فنيل کتونوري، بيمارى تي-ساش، گالاکتوزومي، ميکروسفالي، کمکارى تيروئيد بهصورت مادرزادي، اين بيمارى يک يا چندژن يا ناهنجارى فامتنى (کروموزومي) را در بر مىگيرند. 
عوامل مربوط به دوران بارداري؛ اين عوامل عبارتند از: نقيصههاى لولههاى عصبي، ناسازگارى Rh، برخى عفونتها (مانند سرخجه، سيتومگالوويروس، توکسوپلاسموزيس و سِفليس)، داروها و پرتوتابي. 
عوامل حول زايماني؛ عبارتند از: صدمات وارده، هيپوکسى و فلج مغزي
عوامل پس از زايماني؛ شامل: صدمات وارده به سر، حوادث، آنسفاليتها، عوامل فيزيکى و شيميائى (مانند مسموميت از سرب يا جيوه
عوامل ديگر؛ مانند: سوءتغذيهٔ مادر، سوءتغذيهٔ پروتئين انرژي، کمبود يد (گواتر بومي)، ازدواج همخون و باردارى پس از سن چهل سالگى (ازدواج ديررس) همگى جزء علل شناختهشدهٔ عقبماندگى ذهنى هستند.
پيشگيرى از عقبماندگى هوشى
هدف نهائى از مبارزه با عقبماندگى ذهني، پيشگيرى است. شناخت عوامل سببى اساس پيشگيرى مؤثر را تشکيل داده و بسيارى از اين عوامل را مىتوان شناسائى کرد. اينک ايمنسازى عليه دو علت اصلى خطر (يعنى سرخجه و سرخک) مقدور است. در کشورهاى رو به پيشرفت ممکن است نقش سوء تغذيه و عفونت بسيار بيش از کشورهاى پيشرفتهٔ صنعتى باشد. در جاهائى که گواتر بومى وجود دارد عقبماندگى هوشى فراوانتر است، گواتر بومى را با مصرف نمک يددار مىتوان از بين برد. خدمات مادر و کودک از جمله برنامهٔ تنظيم خانواده ضرورى است و بايد به اندازهٔ کفايت در دسترس باشد. تنظيم خانواده مىتواند نقش خاص و مهمى در تعداد کودکان دختران خيلى جوان يا زنان سالمند داشته باشد. نسبت کمبود وزن به هنگام تولد در نوزادان اينگونه زنان زيادتر است و چنين نوزادانى بيشتر در معرض خطر داشتن نقيصههاى هوشى هستند. کودکانى که پيش از اين با عقبماندگى هوشى بهدنيا آمدهاند هم دشوارىهاى اقتصادى و اجتماعى قابل ملاحظهاى بهوجود مىآورند زيرا برنامههاى بازتوانى و آموزشى و مراقبتهاى درازمدت لازم دارند. از اينرو براى دشوارىهاى سببشناسي، پيشگيرى و چارهجوئى اينگونه کودکان کار ردههائى چند ضرورت مىيابد
علل ذهنى و استعدادى
کمهوشى
براساس تجارب کودکانى که دچار کمهوشى و يا افت ذهنى هستند ممکن است از تنبلى سردرآورند. اين امر در اغلب عقبماندگان ذهنى حضور دارند. آنها برحسب طبيعت کندذهنى متوجه شيطنتهاى اساسى و بنيادين مىشوند. و البته مىدانيم همه کودکان به يک ميزان هوش ندارند عوامل وراثتى و محيطى در اين تفاوت مؤثرند.
اختلال در ادراک
برخى از کودکان دچار تنبلى هستند بدانخاطر که اختلالاتى در ادراک دارند و به تناسب وضع حالشان نمىتوانند رشد و پيشرفتى داشته باشند و حتى ممکن است کار و برنامه خود را رها کنند و طبيعى است که به تنبلى متهم گردند

تنبلى ذهنى
ممکن است فردى از نظر هوش و استعداد در سطح مناسبى باشد ولى بعلت کمکارى و يا عدم بکار انداختن ذهن و يا نازپروردگى و لوسى و واگذارى کار خود به ديگران دچار رکود و در نتيجه تنبلى ذهنى گردد و اينامر در عين حسن نيٌت و صداقت برايشان پديدآيد. مخصوصاً اگر در برابر برنامهاى سنگين قرار گيرند
خستگى ذهن
برخى از کودکان بعلت عدمآشنائى با شيوه کار و تلاش ذهن خود را خسته مىکنند.مثلاً با حفظ مسائل پوچ و بىارزش، با حفظ کردن متن يک کتاب داستانى و يا کار و تلاش بسيار، حلٌ معماها و مسائل سخت خستگى ذهنى دارند و رغبت به کار و تلاش پيدا نمىکنند
ضعف استعدادى
برخى از کودکان درباره مسألهاى خاص و يا زمينهاى مخصوص استعداد ندارند. مثلاً درس رياضى را خوب مىفهمند ولى در ادبيات يا هنر و نقاشى استعداد ندارند و برعکس. و اين کودکان در مقايسه با کل برنامهدرسى با اينکه در يکى دو درس نمره خوب مىآورند متهم به تنبلى مىشوند
ضعف حافظه
و وضع بهمينگونه است درباره کودکانى که دچار ضعف حافظهاند و قدرت حفظشان کافى نيست دروس حفظى را نمىتوانند بخاطر بسپارند در نتيجه راجع به آنها داورى مىشود که تنبل و تنپرورند و البته حافظه آنان به دلايل گوناگونى ممکن است ضعيف باشد

علل اجتماعى
فعاليت غيردرسى
گاهى کودکى را مىيابيد که به عللى فعاليت غيردرسى را بر درسى مقدم وامىدارد. سرگرم کارهاى جنبى و بدان علاقمند است. والدين و مربيان در اين زمينه به او کمتر توجه دارند و اين خود موجب عقبماندگىهاست.
کثرت سرگرمىها
ممکن است شما کودکى را بيابيد که بعلت سرگرمىهاى خارج از مدرسه از درس و تحصيل عقب بماند. برخى از پدران و مادران در تهيه اسباببازى براى فرزندان خويش راه افراط مىپيمايند. کودک به دلگرمى اسباببازى نه در مدرسه توجهى به درس دارد و نه درخانه به آن علاقمند است
معاشران نامناسب
اين هم مشکل بزرگى براى کودکان است که برخى از آنان معاشران خوبى ندارند و با افراد بيکاره و تنپرور همدمند. بخش مهمى از اوقات آنها با چنين دوستانى مىگذرد و جاذبه آنها توان کار و فعاليت را از آنان مىستاند. 
عدم رسيدگى والدين
پدران و مادرانى را مىشناسيم که گرفتار وسرگرم کارند. بعلت فقرها و مصيبتها ناگزيرند بخشى مهم از اوقات شبانهروز خود را دور از خانه و در محل کار و اشتغال بسربرند. امکان و فرصت آن را ندارند که به فرزندان خويش برسند.
  • بازدید : 72 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱۱صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

دو جز اصلي تفكر تكوين مفهوم و حل مسئله مي باشد.
يك بخش مهم از رشد كردن و بزرگ كردن اين است كه ياد بگيريم چگونه با موقعيت هاي دشوار كنار بياييم. بر موانع غلبه كنيم به سئوالات گيج كننده پاسخ دهيم در راه حل هايي براي مشكلات روزمره ي زندگي پيدا كنيم. متأسفانه بسياري از دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري اغلب
۱- نمي توانند بروز موقعيت هاي مسئله اي را ببينند.
۲- نمي توانند به تنهايي مشكلات را تشخيص دهند.
رويكردهاي مربوط به حل مسئله به طريق بسياري تعريف شده اند و شامل موارد زير مي باشند: رفتار آزمايش و خطا، رفتار تكانشي، رفتار انعكاسي، رفتار خلاق يا بينشي، تفكر مستقيم و منطقي و تفكر استقرايي قياسي و تفكر استنتاجي. با وجوديكه دانشمندان در توصيف حل مسئله با هم تفاوت هايي دارند، به نظر مي رسد توافق هاي كلي درباره ي پويايي هاي دروني آنها وجود داشته باشند.
البته، معمولاً هيچ راه يگانه اي براي حل مسائل وجود ندارد تقريباً ۶ مرحله ي اصلي در فرآيند حل مسئله وجود دارد. هر خللي در هر يك از اين مراحل مي تواند در حل مؤثر مسئله اختلال ايجاد كند. در اين مقاله به ارائه خطوط راهنما براي ارزيابي عملكرد دانش آموز در هر مرحله از فرآيند حل مسئله و ارائه پيشنهاداتي براي ترميم مي پردازيم.
مراحل حل مسئله
۱- تشخيص اينكه مسئله اي وجود دارد
اولين مرحله در فرآيند حل مسئله اينست كه تشخيص دهيم مسئله اي وجود دارد. ممكن است هنگامي كه دانش اموز با موقعيتي غير مترقبه برخورد مي كند و هيچ پاسخ آماده اي براي آن ندارد، گفته شود كه مسئله وجود دارد. فقدان پاسخ باعث ايجاد ناراحتي يا بي تعادلي مي شود كه دانش آموز را براي يافتن راه حل برخواهد انگيخت.
بسياري از كودكان دچار ناتواني يادگيري فاقد آگاهي نسبت به وجود مسئله در زندگي روزانه شان هستند و در تشخيص تهديد ناشي از مشكلات بالقوه شكست مي خورند. اين دانش آموزان معمولاً هنگاميكه كشف مي كنند در واقع مسئله اي دارند، متعجب شوند و هنگاميكه دانش آموز از وجود مشكل آگاه مي شود، اغلب براي انجام هر كاري خيلي دير است.
ترميم:
موقعيت مسئله را مطالعه كرده و تلاش كنيد ميزان وسعت آگاهي كودك نسبت به مسئله را تعيين نمائيد ممكن است مفيد باشد با دانش آموز صحبت كنيد تا تشخيص دهيد چرا او موقعيت مسئله اي را نشناخته. دانش آموز براي شناخت مشكلات بالقوه هنگامي كه مشكلات بروز مي كنند تعليم ببيند.
۲- تصميم گيري براي حل مسئله
دومين مرحله تصميم گيري در مورد حل كردن يا نكردن مسئله است. مسئله بايد نارضايي و ناسازگاري كافي ايجاد كند تا عنوان يك مسئله مورد قبول قرار گيرد و شاگردان بايد احساس نياز كرده و هيجان كافي براي جست و جوي راه حل به كار برند.
بسياري از كودكان ناتوان از يادگيري اگر اعتقاد داشته باشند «موفق نخواهند شد» مايل نيستند در حل مسئله درگير شوند. واضح است كودكان دچار ناتواني يادگيري كه درماندگي را هم آموخته اند از درگيري در حل مسئله اكراه دارند و اگر هم شروع به حل مسئله كنند زياد در آن پافشاري نخواهند كرد.
ترميم:
چهار راهبرد مختلف وجود دارد كه يك معلم مي تواند براي تشويق و دلگرم دانش دچار ناتواني يادگيري براي اينكه تصميم بگيرند مسئله را حل كنند از آنها استفاده كند.
۱- احساس نياز به حل مسئله را در كودك ايجاد كنيد. معلم بايد تلاش كند احساس نياز را خلق كرد و به شاگرد كمك كند رشته ي مشكلات خودش يا ديگران را تشخيص دهد. مهم است كه روابط علت و معلولي روشن و معلوم شوند.
۲- به شاگرد آموزش دهيد قدرت خودش را براي بركنار آمدن با يك موقعيت مسئله اي در نظر بگيريد بعضي از كودكان دچار ناتواني يادگيري نمي توانند ميزان دشواري مسئله يا ناتواني، لياقت و مهارت خودشان را در موقعيت مسئله اي به درستي تضمين بزنند. مانند وقتي كه يك فرد غيرشناگر به آب مي پرد تا يك غير شناگر ديگر را نجات دهند. بنابراين خيلي مهم است تعيين كنيم چگونه يك دانش آموز موقعيت مسئله اي معروض و قدرت و وضعيت خودش را در تلاش براي بركنار آمدن با مشكل مورد تجزيه و تحليل قرار مي دهد. اين موضوع مي تواند با استفاده از داستان ها، فيلم ها و موقعيت هايي براي نشان دادن اينكه هر كس نقاط قدرت و ضعفي دارد همراه شود. با تكرار موقعيت ها و مثال ها شاگردان بايد ياد بگيرند بدقت قدرت ها و ضعف هايشان را بشناسد و آن ها را با موقعيت هاي مسئله اي متفاوت ارتباط دهند.
۳- به شاگردان ياد بدهيد با شكست كنار بيايد و بازخوردهاي متعدد و مهمي هست كه لازم است در كلاس ترويج شوند تا كودكان دچار ناتواني يادگيري در حل مسئله درگير شوند. مهم ترين آن ها قبول شكست است يك بخش عادي از فرآيند يادگيري است. تكاليف دنباله دار بايد به آن ها ارائه شود تا آن ها ياد بگيرند مي توانند از شكست هاي قبلي سود برده و موفق شوند.
۴- تلاش هاي حل مسئله را تقويت كنيد. كودكان بايد براي تلاش و درگيري در رفتار حل مسئله مورد تشويق و تقويت قرار گيرند. كودكان نياز دارند اين طرز فكر را بدست آورند كه بهتر است انسان تلاش كند و شكست بخورد تا اينكه اصلاً تلاش نكند، فرآيند حل مسئله به عنوان يك فعاليت مثبت كه مي تواند لذت بخش باشد به كودك ارائه شود. در ابتدا، بايد فرآيند حل مسئله كاملاً روشن بوده و به شدت تقويت شود. اين كار مي تواند بيش از حل مسئله مؤثر باشد.
۳- تجزيه و تحليل مسئله
سومين مرحله در حل مسئله، تجزيه و تحليل مسئله است. فرايندهاي فكري كه در تجزيه و تحليل مسئله وجود دارند بسيار پيچيده اند و شامل مشاهده دقيق و جمع آوري اطلاعات، سازمان دهي اطلاعات و تعبير و تفسير آن ها هستند.
ترميم:
۱- دانش آموز بايد بگيرد موقعيت هاي مسئله اي را به طور عيني و تا آنجا كه ممكن است دقيقاً توصيف كند.
اين كار مي تواند با در نظر گرفتن موقعيت هاي مسئله اي همه روزه در خانه، زمين بازي يا كلاس درس به وجود مي آيد.
و كمك به كودكان براي توصيف مشكل به واضح ترين شكل ممكن، انجام شود.
۲- تعيين علل وقايعي كه ممكن است در مسئله دخيل باشند. اين كار شامل تعيين روابط علت و معلولي است كه در گذشته و حال به مشكل منتهي شده اند و صرف نظر كردن از متغيرهايي كه به مشكل ارتباطي ندارند. اين كار مي تواند از طريق بحث هاي انفرادي و گروهي انجام شود.
۳- آموزش دادن كودك است تا بتواند به درستي درجه ي دشواري مسئله را تخمين بزند. احساس مشكل بودن يك مسئله معمولاً بر اساس عكس العمل هيجاني فرد در برابر مشكل بوجود مي آيد، تا بر اساس تخمين عيني موقعيت مسئله اي. معلمان مي توانند به شاگردان كمك كند ميزان دشواري مسئله را دقيق تر تخمين بزنند. براي اين منظور بايد به آن ها تعليم داد موقعيت هاي مسئله اي را به درستي توصيف كنند و احساسات شخصي خودشان را كنترل نمايند. تخمين دشواري مشكل شامل ارزيابي نقاط قوت و ضعف خويش در ارتباط با مهارت هاي لازم براي حل مسئله، نيز هست. پس از انجام تجزيه و تحليل كامل مسئله، گاهي اوقات افراد به اين نتيجه مي رسند كه براي حل مشكل ناتوان هستند و ممكن است آن ها به مرحله ۲ برگشته و تصميم بگيرند براي حل مسأله تلاش نكنند.
  • بازدید : 78 views
  • بدون نظر
این فایل در ۶۸صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

يک هزاره از تاريخ اروپا به عنوان قرون وسطا شناخته مي شود . اين دوران که از حدود ۴۵۰ ميلادي با فروپاشي امپراتوري روم آغاز شد نظاره گر عصر ” ظلمت ” بود . ( تجزيه امپراتوري روم – اضمحلال روم غربي و قدرت گرفتن کليسا ) . اين دوران را مي توان تاريک ترين دوره تاريخ اروپا ناميد زيرا سلطه جهان بيني مذهبي در تمام شئون زندگي مادي و فرهنگي انسان غربي سايه افکنده بود . انگيزاسيون ( سازمان تفتيش عقايد کليساي کاتوليک قرون وسطا ) وظيفه اش جلوگيري از هرگونه رشد در علم و هرگونه بدعت بود . پس از شکنجه – مجازات و جادوگر ناميدن افراد مشکوک نوآوران و بدعت گزاران – آنها را وادار به اعتراف گناه مي کردند و زنده زنده مي سوزاندند و يا اعدام و مجازاتهائي از اين قبيل روا مي داشتند .  با اين همه  اواخر قرون وسطا حدود ۱۴۵۰ ميلادي دوره رشد فرهنگي بود . شهرها گسترش يافت و دانشگاه ها بنيان گرفت . در قرون وسطا ميان سه طبقه : اشراف دهقانان و روحانيون تمايزي شديد برقرار بود . اشراف در قلعه هائي مستحکم در حصار خندق ها پناه گرفته بودند . دهقانان که بيشتر جمعيت را تشکيل مي دادند با فقر و تنگدستي زندگي مي کردند . تمام اقشار جامعه نفوذ قدرتمند کليساي کاتوليک رم را حس مي کردند 
معماري اين دوره به موسيقي پلي فوني بسيار نزديک است . ابتدا به سبک رمانسک انجام مي گرفت که از خصوصيات آن مي توان طاق هاي گرد پايه هاي قطور و ديواردار را نام برد و بعد ها سبک گوتيک جايگزين آن گرديد . 
هنر در قرون وسطي به طور کلي به قهقرا کشيده شد ولي موسيقي در وضعيت ديگري قرار داشت . در شرائطي که کليه رشته هاي هنري به فراموشي سپرده شده و دچار خمودي و رخوت گشته بود موسيقي چون در خدمت کليسا و زير نفوذ آن بود راه کمال پيمود و به رشد خود ادامه داد . 
در قرون وسطي موسيقي آوازي ( بدون ساز ) گسترش يافت و کليه متون مذهبي با آواز خوانده مي شد به طوريکه چندين خواننده با هم يک متن را مي خواندند و از مجموعه آنها آواي واحدي شنيده مي شد ( گرچه سازهائي متنوع براي همراهي موسيقي به کار گرفته مي شده اما بخش عمده موسيقي قرون وسطا آوازي بود گرچه فقط در برخي از دستنوشته هاي موسيقي اين دوران اشاره هائي مشخص به سازها شده اما نقاشي ها و توصيف هاي ادبي برجا مانده از اين دوران گواه آن است که ساز نيز به کار گرفته مي شده است . کليسا با نظر به نقش پيشين سازها در ايين هاي کفر آلود ( غير مسيحي ) به استفاده از ساز روي خوش نشان نمي داد . به هر تقدير از حدود ۱۱۰۰ ميلادي به بعد سازها به گونه اي فزاينده در کليسا به کار گرفته شدند . ارگ برجسته ترين سازها بود .ارگ در ابتدا سازي بسيار زمخت و خشن بود اما به تدريج به چنان ساز انعطاف پذيري تبديل شد که توانائي اجراي موسيق ظريف و پيچيده پلي فونيک را يافت ) . در اين دوره خوانندگي بيشتر از هنرهاي ديگر مورد توجه قرار گرفت از اين رو با افزايش تدريجي متون مذهبي به اين فکر افتادند که آن را اساس موسيقي مذهبي کليسا قرار دهند تا مورد استفاده نسلهاي آينده قرار گيرد به اين منظور در صدد حفظ و جمع آوري آن برآمدند . اولين کسي که به اين فکر افتاد  ” پاپ گرگوري ” ( اواخر قرن ششم ميلادي ) بود . 
پاپ گرگوار کبير ( گرگوار اول ۵۹۰ – ۶۰۴ ميلادي ) 
بزرگترين پاپي است که تا کنون در عالم مسيحيت وجود داشته است . او از خانواده اشرافي و ثروتمند رم بود . بعد از اتمام تحصيلات در رشته حقوق مدتي در مقامات دولتي مشغول به کار شد و سپس به خدمت کليسا در آمد . او وجود خود را وقف خدمت به آيين مسيحيت نمود و ثروت و دارائي اش را به پيشرفت اين آيين اختصاص داد . کليسا هاي زيادي در سراسر ايتاليا دائر کرد و در يکي از بزرگترين آنها – در  ميلان – به عبادت پرداخت . در سال ۵۹۰ ميلادي به سمت پاپ انتخاب شد . وي نخستين کسي است که به اين سمت ( اسقف اعظم رم ) نائل آمد و به پاپ گرگوار شهرت يافت . 
مهمترين اقدام گرگوار  گردآوري سرودهاي مذهبي کليسا و تکميل آوازهاي مذهبي بود که به منظور درست خواندن آوازهاي کليسا عدم تغيير در آنها و فراموش نکردن آهنگ بين دو اجراي آواز به اين کار همت گماشت . هنوز مجموعه اين آهنگ ها در محراب سن پير موجود است که منشا موسيقي کليسا و به سرودهاي گرگوري معروف است . سرودهاي گرگوري معمولا داراي منشا انجيلي است و به شکل نثر همواره به زبان لاتين اجرا مي شود و سرچشمه مونوديک دارد . 
آوازهاي گرگوري که قسمت اعظم ادبيات موسيقي مذهبي و رسمي دوران قرون وسطي را تشکيل مي دهد به اقتباس از نواهاي سرود يهوديان در عصر داوود و ساير نواهاي خاورميانه ساخته شده است . 
طي بيش از ۱۰۰۰ سال – سرود گرگوريايي موسيقي رسمي کليساي کاتوليک رم بود . اين سرودها مجموعه ملودي هايي بودند که متون مقدس لاتين با آنها و بدون همراهي ساز خوانده مي شد . ( اين سرود ها بافتي مونوفونيک دارند . ) مقصود ملودي هاي گرگوريايي تشديد معنويت بخش هايي از آداب و ايين هاي مذهبي بود . اين ملودي ها فضايي مناسب نيايش ها و اعمال خاص مذهبي فراهم مي آوردند . آهنگسازان قرون وسطا – سده هاي پياپي آثار بديع خود را بر مبناي سرود گرگوريايي ساخته اند . ( از زمان تشکيل دومين شوراي واتيکان در سال هاي ۱۹۶۲ تا ۱۹۶۵ مراسم کليساي کاتوليک در هر کشور اغلب به زبان ملي آن کشور برگزار مي شود و به اين ترتيب امروزه سرود گرگوريايي ديگر متداول نيست . ) 

مدهاي کليسايي :

بخشي از کيفيت آسماني سرود گرگوريايي از گام هاي نا متعارف به کار رفته در آن سرچشمه مي گيرد . اين گام ها ” مد هاي کليسايي ” ناميده مي شوند . اين مد ها مانند گام هاي ماژور و مينور از هفت صداي متفاوت و يک صداي هشتم که تکرار صداي اول در يک اکتاو بالاتر است تشکيل مي شود اما الگوي پرده ها و نيم پرده ها در آن متفاوت است . مد هاي کليسايي گام هاي اساسي موسيقي غرب در قرون وسطا و رنسانس بوده اند و در موسيقي مذهبي و نيز غير مذهبي به کار گرفته شده اند . بسياري از ملودي ها و آوازهاي عاميانه غربي نيز از الگوي مد هاي کليسايي پيروي مي کنند . يکي از نمونه هاي شکوهمند و شادمانه سرود گرگوريايي  ” بخش آله لويا  از مس  مراسم عيد تجلي مسيح ” است . واژه آله لويا به معني  ” تو را مي ستايم اي خداوندگار ”  است . در اين سرود نت هاي متعددي بر يک هجاي متن خوانده مي شوند . صداهاي پياپي و متعددي که بر هجا  ادا ميشوند بيانگر لذت و خلسه مذهبي و توصيف ناپذيري است . 

اين مقوله ادامه دارد ……

فصل چهارم : 
روم باستان 
(نام روم را نبايد با رم يکي دانست . روم نام امپراتور بزرگ باستاني و رم نام شهري  ” پايتخت روم ” است که از عجايب دنياي باستان به شمار مي رود . هرآنچه به کشور باستاني مربوط مي شود ” رومي ” و آنچه به پايتخت آن است ” رمي ” ناميده مي شود . اکنون کشور ايتاليا بر بخش گوچکي از روم باستان جاي گرفته و پايتخت آن همان پايتخت باستان ” رم ” است . ) 
هنر روم باستان 
با آغاز امپراتوري روم به مرور هنر اين کشور بر هنر يونان تفوق يافت و جا يگزين آن گرديد . هنر روم بر اساس امپراتوري متحد الشکل اين کشور اجاد گرديد و به امکانات نسبتا واحدي دست يافت و در عرصه وسيعي گسترش پيدا کرد . در سده هاي اول و دوم ميلادي – هنر هلني ( يوناني ) که از خصايص و ويزگي هاي سودا گرايانه اي برخوردار بود بر هنر امپراتوري روم برتري داشت . بر اساس هنر يونان – پيکر تراشي که يکي از هنرهاي برجسته و اصلي به شمار مي رفت ججايگزين نقاشي ( هنر رومي ) گرديد . به مرور زمان ويزگي هاي هنر رومي رو به افزوني نهاد و نسبت به هنر يوناني پيشي گرفت به طوري که در قرن سوم پيش از ميلاد – نمونه برداري و تقليد از آثار هنري يونان به پايان مي رسيد و هنر رومي بر هنر هلني که به بن بست رسيده بود و هنري اشرافي محسوب مي شد – تفوق حاصل کرد . اين هنر ( رومي ) با رشد و نمو و توسعه چشمگير به احراز مقام پيکر تراشي عصر کلاسيک يونان دست يافت . 
روم که از ابرقدرتهاي شگفت انگيز دنياي باستان بود بعد از مرگ امپراتور  ” تئودوسيوس کبير ” به دو کشور پهناور تقسيم شد ( ۳۹۵ ميلادي ) : روم شرقي ( بيزانس ) و روم غربي ( ايتاليا ) .
اواخر دوران امپراتوري روم غربي به علت پايگاه طبقاتي سرداران از پايين ترين صفوف و جايگزيني آنها بر اشرافيت هنر ويزگيهاي کلاسيک خود را از دست داد و خصلت هاي مردمي و شهري به خود گرفت و هنر يونان را از ميان به در برد . 
آثار هنري روم به علت اوضاع اقتصادي – اجتماعي و حاکميت سياسي – بر خلاف آثار هنري يونان که بنابر شرائط اقتصادي اجتماعي – يادبودي و فاقد حماسه و دراماتيک با خصلتها و ويزگيهاي تشريفاتي و انفرادي بود – شکلي حماسي – تاريخ نگاري و دراماتيک به خود گرفت . 

موسيقي در روم باستان 

بعد از يونان امپراتوري بزرگ روم آغاز گرديد که پنج قرن به طول انجاميد . حيات فرهنگي رومي ها در ابتدا تحت تاثير و نفوذ يونانيان بود و در همه زمينه ها از آنان بهره مي گرفت به خصوص موسيقي که از اهميت فراواني برخوردار بود . آنها تعليمات موسيقي را از يونانيات فرا گرفتند . ( حتي تعليم موسيق به عهده يونانيان بود ) به اين طريق موسيقي و سازهاي موسيقي يونان در روم رواج پيدا کرد و به دنبال آن موسيقيدانان رومي ( حرفه اي  ) به وجود آمدند . از کارهاي مهمي که توسط آنها صورت مي گرفت اجراي مراسم مذهبي و جشنهاي درباري بود . البته موسيقي بيشتر در ميهماني ها و جشن ها به کار مي رفت تا در مراسم مذهبي . 
قدمت موسيقي در روم به ۳۰۰۰ سال پيش از ميلاد مي رسد . 
در اين کشور افراد فقير به نوازندگي و خوانندگي به طور سيار پرداختند و اولين خنياگران دوره گرد به وجود آمدند . به طوريکه با سفرکردن از شهري به شهر ديگر و با اجراي نمايشهاي خياباني – نوازندگي – خوانندگي و شعبده بازي موجب سرگرمي مردم مي شدند که بعدها با اقتباس از آنها اپرا شکل گرفت . 
وقتي که مسيحيت در روم استوار گرديد در آنجا عناصري از ملوپه ( آوازي موزون که دکلااسيون را همراهي مي کند ) يوناني و لاتين با تلاوت آيات عبري ( Pslamedic  نوعي شعر خواني آوازگونه ) در هم آميخت . آواز کليسايي مسيحي در نتيجه اختلاط موسيقي کنيسه ها ( از راه کليساي سوريه ) که سرشار از ظرافتهاي تزييني بود با موسيقي همو فونيک يوناني که گرايشي به خواندن اشعار داستاني داشت پديدار گشت . گفتني هست که يونانيان هرآنچه را که از انطباق سيلاب بر نت بدور بود مردود مي شمردند و خود را چون موسيقي مجلسي به شدت از کروماتيسم بر حذر مي داشتند . اين موسيقي به مناسبت اجراي وحدتش با اجراي مراسم مذهبي هرگونه تمايل به توازي را مردود مي ساخت . به اين سبب به پلان شن ( آواز بدون ميزان نزديک به دکلاماسيون ) معروف گرديد .
هم اکنون مي توان تاثير نغمات و کلام يوناني را در اروپاي غربي مشاهده نمود . به طوريکه در امپروپريا که متشکل از آيين نماز و نيايش بود و در روزهاي بخصوصي اجرا مي شد وقتي يک گروه به لاتين آواز مي خواند دسته مقابل جواب آنها را به يوناني مي داد و نواهاي آنها از رنگ و بوي يوناني برخوردار بود . حتي رسالات و اناجيل اربعه که در مس هاي اييني پاپ در کليساي سن پيتر توسط راهبان اجرا مي گرديد اول به زبان لاتين سپس به زبان يوناني خوانده مي شد . اکنون نيز قطعه شعر آللويا  که در دير بارکينگ باقي مانده است متناوب به زبان يوناني و لاتين در مراسم مخصوصي خوانده مي شود .
در روم مانند عصر طلائي يونان زمان – زمان پيشرفت و تمدن بود . بيشتر امپراتوران آنها به موسيقي علاقه داشتند و به رشد و گسترش آن کمک بسيار مي کردند . اهميت آن به حدي رسيد که بعضي از نمايشها را بدون کلام و فقط با موسيقي اجرا مي کردند که به آن پانتوميم گفته مي شود . ( پانتوميم بعد از رومي ها به کلي فراموش گرديد و از ياد رفت تا اينکه چارلي چاپلين طنزپرداز و نابغه بزرگ سينما مجددا اين هنر را زنده کرد و جلوه آن ا بازگردانيد . ) 

 اين مطالب ادامه دارد ………به زودي 
 
+ نوشته شده در چهارشنبه بيست و دوم فروردين ۱۳۸۶ساعت ۲۰:۴۵ 
توسط آرش موضوع: | ۷ نظر 
مختصري در مورد تاريخ هنر و موسيقي در يونان باستان
 
فصل سوم : 

يونان باستان 

حکومت يونان از هزار سال پيش از ميلاد تا سال نخست ميلادي ( از زمان هومر تا مسيح ) ادامه داشت . 
هنر يونان باستان :

در آغار هنر يونان به علت عدم آگاهي از تمايز طبقاتي ( مانند هنر مردمان مناطق ديگر ) با دعا و افسون و جادو توام بوده و هنري ائيني تلقي مي شده است . اين هنر بيانگر احساسات – پندارها و خواسته هاي مشترک اجتماع اوليه در سازمانهاي آنها مي باشد که به خاطر ابتدايي بودنش – خام و ناهنجار و خالي از احساسات شخصي ( هنرمند ) است . از اين رو اثري فردي يا طبقاتي در اين عصر ديده نمي شود . 
يونانيان در عصر پهلواني گري به علت جنگها و پيروزي هاي مختلف با فرهنگهاي پيشرفته و متمدن آشنا شدند و به داد و ستد و تبادل فرهنگي دست يافتند . و به علت پيروزي و سلطه بر مردمان متمدن تر و با استفاده از سيستم بهره کشي در جهت اهداف سلطه جويانه به ترک اعتقادات نياکان خويش پرداختند . اين مسئله سبب بروز روحيه سرکشي و بي اعتنايي به قوانين گرديد . به طوري که خصلتهاي فردي را بر سنت و قانون ترجيح مي دادند . 
به مرور نظام اجتماعي سلطنتي به اتکاي وفاداري اميران به زمين داران بزرگ – جايگزين نظام قبيله اي پيشين که فاقد وابستگي و پيوند هاي خويشاوندي پيشين بود – مي گردد . از اين رو پيوندها و مناسبات اخلاقي – فردي و عقلاني مي شوند . طي سالها به علت تجزيه تدريجي قبيله اي و وفاداري اميران به ارباب و شهروندان به شهر با وجود تکيه اشراف به وحدت خانواده بالاخره مردم سالاري به پيروزي مي رسد . با اين تحولات و دگرگوني هاي اجتماعي و فرهنگي – وظايف و شرائط و موقعيت هاي اجتماعي هنرمند به کلي دگرگون مي شود و از گمنامي رهايي مي يابد . هنر از شکل جمعي و آييني خود خارج و به شکل دنيوي و غير روحاني تجلي مي يابد  و با اتخاذ شيوه حماسي به حيات خود ادامه مي دهد . 
يونانيان مانند مصريان به هنر کاربردي ارزش و بهاي کمتري مي دادند تا به هنر انتزاعي . به اين دليل براي اديبان و شعرا بيشتر از نقاشان و سنگ تراشان که با مواد سخت چون سنگ و گل سر و کار داشتند ارزش قائل بودند و فاصله اجتماعي زيادي بين هنرمندي که کار فکري مي کرد و هنرمندي که با دستهاي خود مشغول به کار بود وجود داشت . چنانکه شعرا که کار فکري داشتند از طرف اشراف و اميران حمايت مي شدند در صورتي که نقاشان و سنگ تراشان از اين امتياز برخوردار نبودند . به همين خاطر از هنرهاي دستي ( بصري – مکاني ) اطلاع کمتري در دست است تا هنرهاي انتزاعي ( بياني – زماني ) و بيشتر مطالب ارائه شده در زمينه هنرهاي بياني ( مخصوصا شعر ) است تا هنرهاي بصري . 
با حمله و هجوم – دوريها – که مردماني خشن و فاقد علائق هنري بودند عصر پهلواني گري به پايان مي رسد و شيفتگي آنها به ماجراجوئي کاهش مي يابد . 
ثروت به صورت گسترده تري توزيع مي گردد و به کاهش تظاهر طبقات بالا مي انجامد . آنه در زندگي شيوه فروتنانه تري را در پيش مي گيرند . با تغييرات اجتماعي و اقتصادي موقعيت اجتماعي هر و هنرمند دگرگون مي شود . بار ديگر هنر از شکل فردي – جداگانه و مستقل خود خارج مي گردد و شکل جمعي و گروهي به خود مي گيرد . هنرمندان با وحدت معنوي و کار گروهي مشترک به خلق آثار هنري مي پردازند . اين تغييرات به پيدايش نوع جديدي از هنر مي انجامد . اين عصر فاقد عصر يادبودي ( بنائي و ساختماني ) است و در آن از کاخ و پرستشگاه نشاني يافت نمي شود .
در قرن هفتم پيش از ميلاد با پيدايش زندگي شهري شکل بندي هاي زندگي روستايي به سستي مي گرايد . در اين دوره داد وستد رشد مي يابد و اشرافيت در صنعت و سوداگري سهيم مي شود . آثار اين تحولات در هنر نمودار مي شود . چنانکه هنر اين دوره سنت گريز و فاقد ديد محدود و ايستاي روستايي است . با آغاز فعاليت گسترده پيکر تراشي و معماري يادبودني – کاخها و پرستشگاه هاي باشکوه بنا مي گردند . عليرغم اين تحولات اصول نظري بر هنر اين دوره حکمفرماست و با خود مهر و نشان اشرافيت را دارد . زيرا هنوز اشرافيت آن اقتدار را دارد تا ب دستگاه هاي حکومتي نظارت داشته باشد . 
از قرن هفتم و ششم پيش از ميلاد به اين طرف به مرور موقعيت اقتصادي و سياسي اشراف متزلزل مي شود و توسط سوداگران از رهبري اقتصادي خلع مي گردند . از آنجا که سوداگران بر خلاف اشراف زميندار ميل به اصالت فردي داشتند با پيروزي و پيشرفت در زمينه هاي اقتصادي – اجتماعي – فردگرائي جايگزين نظريه خويشاوندي مي گردد . رشد و تسلط اين ايده در زمينه هاي فرهنگي و هنري سبب شد که هنرمند به پرورش و بيان احساس خويش پرداخته شيوه فرداگرايانه را اتخاذ نمايد .
روحيه فردگرائي و خردگرائي سبب کاهش هنر درباري ( نمايشات عظيم و باشکوه ) گشت و به سستي انگيزه ها و پيوند هاي مذهبي در هنر انجاميد . با تضعيف شدن نفوذ مذهب بر هنر – آثار دنيوي جايگزين آثار قبلي شد . هنر با رهائي از سمبل هاي جادوئي – ديگر خدمتگزار مذهب نيست . ( البته از قدرت مذهب کاسته نمي شود فقط در هنر تضعيف مي گردد ) .
از اين پس مسير هنر تغيير مي يابد و به جاي وسيله نفوذ بر خدايان – ارواح و انسانها به کشف زيبايي پرداخته و در خود شکوفا مي شود و از قيد و بندهاي جادو گران – ثنا گوئي – ابزار تبليغ و… رهايي مي يابد .
در تاريخ براي اولين بار  هنر با خارج شدن از حيطه ابزار کار  با هدف در مسير نهايي خود گام بر مي دارد و در زمينه هاي گوناگون راه کمال مي پيمايد . بزرگترين تحول در تاريخ هنر ( هنر براي هنر ) صورت مي گيرد . بررسي و پزوهش به صورت آزاد به وجود مي آيد و آثار هنري در خودشان خلق مي شوند . اينگونه تحولات به دوره خاصي مربوط نيست بلکه سير تکامل طبيعي نسل ها و قرنهاي متمادي است . چنين است که براي اولين بار – دانش از خرافه هاي مذهبي و هر نوع انديشه سوداگرانه – رهايي مي يابد و هنر از جادو و مذهب جدا و مستقل مي گردد . ( البته اين گفتار به اين منظور نيست که هنر کاملا از قيد مذهب خارج گرديده است  بلکه منظور شکل گيري هنر غير مذهبي مي باشد . چنانکه موسيقي به هر دو شکل مذهبي و غير مذهبي مطرح بوده و به موازات هم با کيفيت هاي گوناگون رشد کرده است . هنرهاي ديگر هم اين روند را طي مي کنند . ) 
آثار هنري زاييده شرائط اقتصادي اجتماعي است . در اين عصر و به خاطر کسب در آمد – تجارت گسترش مي يابد و مبادله پاياپاي اوليه منجر به تقسيم کالا و ايجاد داد و ستد مي گردد . همين امر سبب آشنايي عميق تر در مورد پديده هاي مشترک مي شود . با متمايز شدن محتوا و شکل يک پديده از يکديگر اين تصور پيش آمد که شکل مي تواند مستقل عمل کند . بين اين پندار و رشد ثروت و تخصصي شدن کار که در رابطه با آن است که موجب انديشه مجرد مي گردد و در نهايت به استقلال اشکال ذهني مي انجامد . آزادي برخي عناصر به منظور خلق شيوه هاي مستقل  ( بدون چشم داشت مالي ) بيانگر رشد ثروت و اوقات فراغت است . حاکمان جامعه به منظور به خدمت درآوردن هنر  ( فاقد هدف ) به پرداخت هزينه هايي در اين زمينه مي پردازند . 
تحولات و دگرگوني هاي اين عصر يونان را مي توان در نمادهايي جستجو کرد که از فرهنگهاي بيگانه بر يوناني ها اثر مي گذاشت . بيگانگان سبب آگاهي آنان به رشد همه جانبه شئونات فرهنگي شان گرديدند و خود آگاهي را در آنان ايجاد کردند که به خودمختاري و خود انگيختگي شان منجر شد و شرائط اقتصادي هنر و فرهنگ آنها را هدايت کرد . 
در قرن پنجم پيش از ميلاد اشرافيت تجاري جايگزين اشرافيت دودماني گرديد و مشتي ربا خوار  جاي دولت طائفه اي را گرفت . در اين دوره ( قرن پنجم پيش از ميلاد ) هنر کلاسيک يونان آغاز وشکوفا مي گردد . هنر آن عصر را عهد تکامل ( کلاسيک ) و هنر پيش از آن را عهد باستان ( آرکائيک ) ناميدند . در اين دوره مهم ترين و ثمر بخش ترين کشفيات در زمينه طبيعت گرائي صورت گرفت به طوريکه در هر اثر – طبيعت گرائي و گرايش به انتزاع در هم پيوند خوردند . 
هنر کلاسيک يونان در اين عصر ( قرن پنجم پيش از ميلاد ) به مفهوم امروزي خود کلاسيک نبود . بلکه خصوصيات و جلوه هاي مخصوص به خود داشت . در اين سده – دموکراسي در يونان شکوفا مي شود و از محدوديت هايي که بر آزادي فرد اعمال مي شد کاسته مي گردد . از قيد و بندهايي که مانع آزادي مي گرديد خبري نبود – سنتهاي موروثي محو  مي گردد . در نيمه دوم اين قرن مضامين جديدي که بر پايه دانش – انديشه منطقي و ذهن پرورش يافته است جاي آرمانهاي اشرافي را مي گيرد جنبش سوفسطائيان و گسترش ليبراليسم که تحولي فلسفي و بازتاب شرائط اجتماعي است ظاهر مي شود و دموکراسي بر هنر و اجتماع حاکم مي شود . در پايان اين سده اهميت عناصر طبيعت گرايانه – عاطفي و فرد گرايانه در هنر افزايش مي يابد و وهم گرائي و ذهنيت اين دوره بيانگر ليبراليسم اقتصادي و مردم سالاري مي باشد . مردم اين عصر انسان را معيار و مقياس همه چيز مي دانستند و بيشتر به خود مديون و متکي بودند تا به نياکانشان . 
در سده چهارم به علت جنگ و ناکامي ها – هنر به سرنوشت شومي دچار شد زيرا بعد از جنگ سو استفاده کنندگان که شامل طبقه جديد و ثروتمند و زائيده شکوفائي تجاري بودند به منظور حفظ منافع خود سرمايه گذاري در آثار هنري را آغاز کردند و آن را به تملک خويش در آوردند . از اين پس سير تبليغاتي هنر که به منظور مقاصد گوناگون و مفيد خلق مي شد تغيير يافت . لذت جوئي و معيار هاي زيبا شناسي جايگزين محتوا و مضمون گرديد و هنر در خدمت تبليغات طبقات ثروتمند درآمد .
 
  • بازدید : 71 views
  • بدون نظر
این فایل قابل ویرایش می باشد وبه صورت زیر تهیه شده:

حکومت آلمان مقدمه ای در مورد امور دارایی DRG را به طور موثر در  January 2005 منشر کرد . مدلی که معادل مدل آلمانی می باشد مدل استرالیایی AR-DRG می باشد . 
در مثال اولی برای تحقیق و توسعه نسخه ۱ و ۴ نرم افزار گروهی مورد استفاده قرار می گیرد . 
در دنیا آلمان بیشترین سرمایه مصرف شده را در مورد مراقبتهای ویژه دارا می باشد . در نزدیکی ایالات متحده آمریکا سالیانه ۲۲۰ میلیون دلار صرف می شود . 
امور مالی DRG : 
منشاً DRG : 
در آمریکا در حدود سال ۱۹۸۰ پروفسور متر مقایسه ای را در مورد نتایج کلینیکی در میان بیمارستانها به عهده گرفت . به عنوان کار اول او ICD  یعنی طبقه بندی بین المللی بیماریها آغاز کرد .   
در این طبقه بندی پروفسور متر توسط حجم عظیمی از کدهای مشابه گیج شد . او تصمیم گرفت که تمام کدهای مشابه را به یک گروه مجزا دسته بندی کند بنابراین مقایسه آسانتر انجام شود . در این طبقه بندی او در حدود ۰۰۰/۱۸ کد پزشکی و ۰۰۰/۵ کد جراحی را به ۷۰۰ گروه تقسیم بندی کرد ( DRG ‘ S ) . کار پروفسور متر مورد توجه ایالات متحده آمریکا قرار گرفت . 
هزینه های کلینیکی :
هزینه درمان هر نوع DRG به وسیله روشی به نام هزینه های کلینیکی محاسبه می شود . مطالعه روی این موضوع شامل صدها بیمارستان می شود که خود شامل :
۱ ) هزینه متوسط درمان هر بیمار  2 ) میانگین مدت بستری شدن هر بیمار 
هزینه های کلینیکی معمولاً به دو روش محاسبه می شود . اول هزینه های خاص مانند دکتر ، پرستار ،‌ داروخانه و رادیولوژی و دوم هزینه های ثابت عمومی مانند نظامت ، غذا ، ساختمان سازی و تجهیزات به طور معمول هزینه یک تخت در روز محاسبه می شود تا اینکه هزینه های عمومی برای هر بیمار DRG مشخص شود . 
هزینه های کلینیکی شامل مراحل گران قیمتی می باشد ، زمانی که بیمه گر می خواهد بداند چه مبلغی باید بپردازد بیمارستانها باید هزینه خود را با هزینه بیمه گر مقایسه کنند . 
به منظور دستیابی به هزینه منصفانه استرالیا سیستم سنجش هزینه ها را طراحی کرد و آلمان نیز همین امر را انجام داد . 
به منظور سنجش هزینه ها برای هر DRG  یک ویژگی به ثبت رسیده برای مثال یک DRG ممکن است هزینه درمان ۰۰۰/۰۰۰/۱ دلار را دارا باشد . در مقایسه با هزینه پیوند قلب که ۰۰۰/۰۰۰/۴  دلار است به منظور تعیین حجم پولی که یک بیمارستان برای DRG در یافت می کند یک قیمت ویژه مورد نیاز است . 
درآمد برای هر DRG مجزا برابر است با قیمت ویژه x سنجش هزینه این توضیح ساده به معنی مقدمه است ” این مرحله پیچیده است همانند الگوریتم ویژه ای که در اوضاع غیر معمول استفاده می شود . همانطور که پرستاری بیمار در منزل نیاز است بیمارانی که در یک بیمارستان برای مدت طولانی بستری هستند نیازمند شرایط بهتری برای بستری شدن هستند بیمه گر دوست ندارد که هزینه DRG را دوباره بپردازد . 
بودجه سنجش هزینه ها : 
همانطور که هزینه ، مکانیسم را کنترل می کند ، تعدادی از زمامداران استرالیایی بودجه بندی سنجش هزینه ها را برای بیمارستانهای عمومی فراهم کرده اند که بدین منظور 
۱ ) بیمارستانها مجبور هستند هزینه اضافی بپردازند اگر از بودجه بندی تخطی کنند اما می توانند بودجه بندی بالاتری را در سال مالی آینده انتظار داشته باشند . 
۲ ) اگر آنها کمتر از بودجه بندی هزینه کنند مجبورند هزینه ها را جبران کنند . 
۳ ) اگر آنها بودجه بندی را رعایت کنند حتی مازاد نیز دریافت می کنند . 
جدول ارزشهای DRG :
در این جدول مدت بستری شدن به عنوان ارزش DRG در نظر گرفته می شود . 
توجه : در این جدول ستونی تحت عنوان سنجش هزینه ها ( CW ) و ستونی برای مدت بستری شدن ( LOS ) در نظر گرفته شده است . 
ارزش مدت بستری شدن : 
استرالیا سه دسته را در این مورد بیان می کند ، مدت متوسط بستری شدن ، مدت پایین ، مدت طولانی . 
مدت پایین بستری شدن یک سوم مدت متوسط است . مدت پایین نشانگر مطب است که یا اوضاع غیر عادی است ، یا اینکه مدل DRG مناسب نمی باشد . 
برای مثال بیماری که نیاز به اندوسکوپی دارد و یا بیماری که نیاز  انتقال به بیمارستان ویژه ای را که دارد مدت طولانی برای بیمارانی است که مدت زیادی نیاز به پرستاری دارند . مدت طولانی ۳ برابر مدت متوسط است . 
سه دسته مدت بستری شدن توسط الگوریتم هایی محاسبه می شوند تا اینکه بتواند درآمد DRG را تخمین بزند . مدت بستری شدن تاثیر ویژه ای روی درآمد دارد . 
توجه : 
درآمدی بین مدت متوسط بستری شدن و مدت بالایی بستری شدن وجود ندارد و درآمد بیمارستان اگر مدت بستری شدن برابر یا کمتر از حد پایین بستری شدن باشد کاهش می یابد . 
با انجام مدیریت DRG بیمارستانها می توانند نیازمندیهای DRG را با فعالیتها هماهنگ کنند . بخش سوم گزارش را که طبق این گزارش هر دکتر باید هر روز صبح که بیمار را ویزیت می کند کامل می کند ، نمایش می دهد . این گزارش نشان می دهد که 
۱ ) بیماری که دکتر باید ویزیت کند ۲ ) تاریخی که بیمار باید مرخص شود 
۳ ) مدت بستری شدن ۴ ) روزهایی با مدت پایین بستری شدن و این امر نشان دهنده این مطلب است که بیمار باید در بیمارستان نگهداری شود تا در آمد افزایش یابد . 
۵ ) تشخیصهای پزشکی و جراحی و تاثیری که روی DRG می گذارد . 
چنین گزارشی توسط پرستاران نیز پر می شود تا زمانی که می خواهد شیفت را تعویض کند از وضعیت بیمار مطلع شوند . 
این گزارشات شامل : 
۱ ) آشکار کردن و جمع آوری روزهای پرداخت نشده بین مدت متوسط و مدت بالا – مرخص کردن فوری بیمار جایی که درآمد متوقف شده است . 
۲ ) آشکار کردن زمانی که مدت پایین هنوز فعال است ، مدت پایین بستری شدن درآمد را کاهش می دهد بیمار باید در  بیمارستان نگهداری شود تا درآمد افزایش یابد . 
۳ ) حمایت از شروع زمانی که مرخصی آغاز می شود و کنترل مدت بستری شدن و نقشه هایی برای مراقبتهای بعد از مرخصی  
تعیین کردن DRG :
در تعیین DRG ، گروه تعیین کننده منطق را در تصمیم شاخه ای در نظر می گیرد تا شرایطی را که برای بیمار اعمال می شود کنترل کند . این تصمیم درختی تحت شرایط خاص کنترل می شود . تشخیصهای پزشکی ویژه بالاترین تاثیر دارویی تعیین DRG دارد . کدهای پزشکی و تشخیص دوم در تعیین DRG و به طور ویژه در تعیین شرایط پیچیده موثر هستند . 
شاخصهایی که روی تعیین DRG اثر می گذارند .      
شامل : 
* تشخیص اصلی * کدهای مرحله ای * کدهای فرعی * سن و جنس * وزن زمان تولد 
*مکان ترخیص شدن 
تشخیص اصلی :
پزشکی که مسئول درمان بیماری می باشد تشخیص اصلی را ارائه می دهد . 
تشخیص اصلی ویژگیهای اصلی را تعیین می کند . این ویژگیها با سیستم اصلی بدن منطقی می باشد . ۲۳ عامل اصلی وجود دارد . 
تعاریف تشخیص اصلی در استرالیا متفاوت است . در تعدادی از ایلات به عنوان دلیل اصلی ورود به بیمارستان تعریف می شود .در مکانهای دیگر به عنوان اصلی ترین معرفی می شود .  
تعریف تشخیص اصلی روی حجم وجه پرداخت شده اثر می گذارد . اگر تشخیص داده شود بیمارستان می تواند وجه پرداخت شده را محاسبه کند . AR-DRG شامل ۴ مرحله است . 
۱ ) تشخیص اصلی نوع مراقبت را بر اساس عاملهای ویژه تعیین می کند  در این مورد استثتناهایی وجود دارد شامل * سن کمتر از ۲۹ روز * تشخیص هایی که شامل بی نظمی های دوران تولد می شود * تشخیص در مورد تومور * پیوند کبد * پیوند مغز استخوان 
* بی نظمی های تنفسب * تشخیص اولیه و ثانویه HIV و ایدز 
۲ ) جدا سازی پزشکی و جراحی بر اساس اتاقهای ویژه تمام جراحی ها در بر گرفته نمی شوند . 
۳ )گروههای فرعی بر اساس اجرای مراحل دقیق جراحی برای بیماران و اعمال شرایط دقیق 
۴ ) تعیین نهایی DRG سن و شرایط خاص پیچیده را در نظر می گیرد . 
تعیین DRG  بر اساس موارد معین : 
کلید اساسی در این صورت بستری شدن است . درآمد DRG بر اساس مدت متوسط بستری شدن است و اگر این مدت تغییر کند وجه پرداختی دچار مشکل می شود . 
در رابطه با امور مالی DRG تاخیر در تکمیل گزارشات پزشکی نتایج جدی در پی دارد . همانطور که درمان پیشرفت می کند تشخیص جدید ظاهر می شود و در نوع DRG اعمال شده باید تجدید نظر شود . 

منابع فراهم شده از تعیین DRG : 
با در نظر گرفتن فعال شدن مدت بستری شدن ، درآمد بیمارستان افزایش می یابد . 
نقشه مرخصی بر اساس اطلاعات کلینیکی 
تشخیص اصلی قابل دسترسی آسانتر می باشد اگر با وجه پرداختی تطبیق پیدا کند. 
زمانی که لک ها قابل تشخیص باشد اطلاعات دیگر قابل تشخیص می شود . 
تاثیر هزینه به مدرک نامناسب :
( مثال ۱ ) 
بیماری ۲۶ ساله برای درمان به بیمارستان آورده شد که ترکیبی از شکستگی های مختلف را داشت . شکستگی به وسیله ثابت کردن محل آن درمان شد . 
پزشکان مسئول تشخیص و درمان را این گونه ثبت کردند . 
کاهش شکستگی بازو :
به علت کمبود جزئیات در این باره حادثه این گونه تعریف شد . 
T100 شکستگی در اندمهای بالایی ، آرنج و ساعد گزارش داده شد . 
۴۷۳۳۶۳۰۰ کاهش شکستگی بدون ثابت کردن ، بازو ، NOS 
نتیجه AR-DRG به این صورت می باشد . 
  • بازدید : 75 views
  • بدون نظر

دانلود تحقیق هنری تاریخی با عنوان فرشهاي تاريخي ايران که شامل ۲۶ صفحه میباشد:

نوع فایل : Word

فهرست محتوا

فرشهاي تاريخي ايران

 خلاصه:واژة قالي، فرش و پارچه‌هاي عهد هخامنشي ازكاوش‌هاي دوره پازيريك سيبري حفاري سالهاي ۲۸-۱۳۲۷ شمسي، رنگهاي بكاررفته و نقوش و ابعاد فرشهاي مكشوفه و خصوصيات تكنيكي دربافت آنها، خصوصيات فرش بهارستان بنابه توصيف طبري. هنرقالي بافي درعهد ساسانيان، بررسي مينياتورهاي تيموري براي شناخت قاليهاي آن زمان، معرفي قالي‌هاي مشهورايراني در موزه‌هاي خارج ازكشور، سابقة كاربرد گلابتون زرين و سيمين و ابريشم درقالي‌بافي.

ويژ گي هاي فرشبافي :         

كيفيت:

شكل و اندازه:

رنگبندي:

بافت:

اساس و شالوده:

گره ها:

     منبع:

 موقعيت مهاباد(ساوجبلاغ) 

ويژگيهاي فرشبافي 

كيفيت:

شكل و سايز:

رنگ:

بافت:

شالوده و اساس:

گره:

فرشینه ای به نام گلیم 

    مواد‌ اوليه گليم    
  رنگ‌ها    
 انواع گلیم        
    * نقش‌هاي متد‌اول د‌ر گليم
        بافند‌گي 

*همراه با تصویر

  • بازدید : 40 views
  • بدون نظر
این فایل در ۷۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

اضطراب اجتماعي اضطرابي است كه خصوصاً هنگام برخوردهاي اجتماعي متقابل افراد با يكديگر بوجود مي‌آيد افرادي كه از اضطراب اجتماعي رنج مي‌برند با افزايش مسائل رواني، ناتواني در تمركز حواس و حالتهاي عصبي روبرو هستند . اشخاص دچار اضطراب اجتماعي به منبع ناراحتي خود كه برخوردهاي اجتماعي است كه اكنون يا بزودي با آن مواجه خواهند شد آگاه هستند. 
اگر چه هر كسي گاهي حداقل كمي از مصاحبه‌اي كه قرار است در آن شركت كند دچار حالت عصبي مي‌شود. در واقع يعني هر يك از ما در اضطراب اجتماعي قرار مي‌گيريم ، اضطراب اجتماعي مانند خيلي از مسائلي است كه روانشناسان و محققين ارتباطات در آن به تحقيق مشغول هستند.
رمزwww.ir-translate.com
اسامي كه به اين نظريه‌ها داده مي‌شود عبارتند از :
خجالتي بودن، اضطراب زماني ، اضطراب ارتباطي، كم‌گويي، وحشت در اثر ظهور در مقابل ديگران.
اگر چه برخي از روانشناسان بين اضطراب اجتماعي و نظريه‌هاي فوق تفاوتي قايل هستند. اما بيشتر محققين امروزه اصطلاح اضطراب اجتماعي را با خجالت‌زدگي هم معني بكار مي‌برند. نظريه‌هاي اضطراب زماني، وحشت در اثر ظهور در مقابل ديگران اغلب به عنوان نمونه هاي خاص براي نظريه اضطراب اجتماعي عنوان مي‌شود. علاوه بر اين بررسيهاي آماري نشان مي‌دهد بين اضطراب اجتماعي و خجالت‌زدگي و ديگر نظريه‌ها ارتباط همبستگي وجود دارد. بنابراين ما اصطلاح اضطراب اجتماعي و خجالت‌زدگي را مي‌توانيم در اين مقاله بجاي همديگربكار ببريم.
به هر حال بايد توجه داشت كه اضطراب اجتماعي را نبايد با درونگرايي همانند دانست. در حاليكه درونگراها اغلب بجاي حضور در اجتماع با خودشان تنها هستند. بيشتر اشخاصي كه دچار اضطراب اجتماعي هستند از خجالت‌زدگي متنفر‌اند.
تقريباً دو سوم اين اشخاص در يك تحقيق ، خجالتي بودن خود را يك مشكل واقعي بيان نمودند و يك چهارم اين افراد تمايل خود را براي يافتن راه‌حل اين مشكل بيان نمودند.
(PIKONIS, 1992 A)
 
بيان مسئله(موضوع تحقيق)
» ويژگيهاي اشخاص مبتلا به اضطرابهاي اجتماعي« 
اشخاصي كه از اضطرابهاي اجتماعي رنج مي‌برند در موقعيتهاي اجتماعي كه قرار مي‌گيرند دچار مشكل مي‌شوند. اين اشخاص مي‌گويند هنگاميكه مجبور به گفتگو با ديگران هستند دچار حالت عصبي و احساس نامطلوبي مي‌شوند.(CHEEK , BUSS1981) 
آنان به نظر ديگران نسبت به خودشان توجه دارند. آنان وقتي كه با افراد جديد آشنا مي‌شوند و يا مجبور هستند در مقابل حضار صحبت كنند خيلي خجالتي مي‌شوند. اغلب اين افراد فكر مي‌كنند ممكن است كارشان اشتباه باشد و يا احمقانه بنظر آيد. اشخاص خجالتي اغلب دچار لكنت زبان مي‌شوند ، درگفتار دچار اشتباه مي‌شوند ، علائم عصبي در ظاهرشان ديده مي‌شود ، مانند عرق ريختن و لرزش بدن. اين احساسات فقط در ذهن اشخاص اضطراب اجتماعي نيست.
اشخاصي كه با افراد خجالتي ارتباط برقرار مي‌كنند آنان را افراد عصبي و بازداشته شده از احساسات و نيز غيردوستانه مي‌دانند. (CHEEK , BUSS 1981) اشخاص خجالتي احتمالاً در موقعيتهاي اجتماعي نسبت به بيشتر مردم در آنچه كه مي‌گويند يا انجام مي‌دهند دچار خجالت و دست‌پاچگي مي‌شوند و احتمالاً به همين علت است كه اشخاص خجالتي نسبت به اشخاص غير خجالتي بيشتر دچار سرخي صورت در اثر خجالت مي‌‌شوند.
اشخاص مضطرب اجتماعي گاهي به اين فكر مي‌كنند كه چگونه مي‌توانند ارتباط برقرار كنند و منظور خودشان را به ديگران انتقال دهند. اشخاص خجالتي مي‌گويند كه گاهي دچار حالت عصبي و خجالتي هستند كه نمي‌توانند فكر كنند تا چيزي براي گفتن پيدا كنند آنان ممكن است گفتگو را به سكوت بكشانند كه اين امر براي آنان خيلي ناراحت كننده مي‌باشد(PILKONIS 1877) افراد مضطرب اجتماعي قبل از صحبت كردن و يا بعد از صحبت كردن در مقابل حضار دچار بالاترين سطح اضطراب مي‌شوند.
اين اشخاص بسختي سخن فردي كه قبل يا بعد از آنان گفتگو كرده است را بخاطر مي‌آورند . اضطراب مانع شركت‌دادن آنان و بخاطر آوردن سخنان ديگران مي‌شود. چنانچه اخيراً ديده شده افراد خجالتي درونگرا نيستند. برعكس آنان مايل هستند دوستان بسياري را داشته باشند . خصوصاً افراد خجالتي بيان مي‌كنند كه هنگام نياز به كمك مردم دوست دارند افراد بيشتري به آنان كمك كنند.(ZIMBARARDO 1997) خجالتي بودن آنان مانع مي‌شود تا دوستان بيشتري داشته باشند و هنگام كمك نيز مانع درخواست آنان از دوستانشان ميشود. مطالعه ديگري نشان داده است كه دانش‌آموزان خجالتي تمايل كمتري براي گفتگو با مشاورين مشاغل از خودشان نشان مي‌دهند. 
در يك تحقيق ديگر محققين خواستار انجام كاري شدند كه بدون كمك ديگران انجام آن ميسر نبود. 
(DEPAULT , DULL , GREENBEG , SWAIM) اشخاص مضطرب اجتماعي در اين كار كمتر از ديگران تمايل به درخواست كمك از خود نشان مي‌دهند ، اين عدم درخواست همكاري ريشه در ترس اشخاص مضطرب اجتماعي دارد كه ديگران نيز تمايلي به پاسخ كمك آنان ندارند. نه فقط افراد مضطرب اجتماعي در مورد اينكه ديگران نظر خوبي نسبت به آنان نخواهند داشت ترس دارند ، بلكه برداشت ديگران را از خود بطور منفي تعبير مي‌كنند، اين موضوع در يك تحقيق از دانشجويان كالج خواسته شده بود كه بر روي يك سري از تكاليف كار كنند. سپس از آنان سئوال شده كه تصور مي‌كنيد دانشجويان ديگر در مورد شما چه برداشتي داشته باشند. دانشجويان مضطرب اجتماعي احساس مي‌كردند كه در انجام كارها نسبت به دانشجويان غيرمضطرب كمتر شايستگي داشتند. 
در آزمايش ديگري كه ( POZE , CARVER , WELLENS 1991) بصورت ارتباط دوطرفه بوسيله تلويزيون صورت گرفت ، همه افراد يك برنامه از پيش ضبط شده را تماشا كردند. در اين حالت همه نوعي ارتباط را برداشت كردند. مضطرب اجتماعي- در شكل حالتهاي صورت – از خود تمايل بيشتري براي تعبير حالتهاي صورت نشان ميداد. خلاصه اينكه اشخاصي كه دچار اضطراب اجتماعي بالايي هستند انتظار دارند برخورد اجتماعي ضعيفي داشته باشند و بدنبال دليلي هستند كه افراد ديگر آنان را مورد تأييد قرار نمي‌دهند. و اين حالت بدبينانه با برخوردهاي اجتماعي احتمالاً‌ موجب بروز مشكلاتي خواهد شد. اشخاص ديگر مايل نيستند افراد خجالتي اطمينان خود را از دست بدهند كه دچار يك عدم پذيرش اجتماعي و موجب ترس آنان شود بعلاوه بدليل اينكه آنان تصور مي‌كنند كه ديگران نسبت به آنان متنفر هستند ارتباط گفتاري خود را قطع مي‌كنند و در اجتماعات آنان شركت نمي‌كنند. در نتيجه ممكن است غنچه ايجاد ارتباط متقابل و دوستي نهايي آنان قبل از اينكه شكوفه بزند در اثر سرمازدگي از بين برود. 
» توضيح اضطراب اجتماعي« 
 چرا اشخاص خجالتي در شرايط خاص موقعيتهاي اجتماعي دچار اضطراب زيادي ميشوند؟ آنان از چه چيزي مي‌ترسند؟
بيشتر محققين معتقدند كه سنجش درك ديگران علت اصلي اضطراب اجتماعي است. بعبارت ديگر، اشخاص مضطرب اجتماعي از آنچه كه ديگران دربارة آنان فكر مي‌كنند ترس دارند. مخصوصاً آنان از سنجش منفي ديگران مي‌ترسند، اشخاص مضطرب اجتماعي نگران اين هستند كه اشخاصي كه با آنان گفتگو مي‌كنند ممكن است آنان را احمق، خسته كننده و يا بي‌تجربه تصور كنند. برخي از موقعيتهاي اجتماعي موجب تحريك اضطراب آنان ميشود. 
موقعيتهاي از قبيل: 
فكر كردن در مورد قرار ملاقات مردم براي اولين بار ممكن است براي فردي كه دچار اضطراب اجتماعي شديدي است مانند يك كابوس ترسناك باشد. 
سنجش درك ديگران موجب ميشود تا اشخاص مضطرب اجتماعي ترس خود از اينكه ديگران در مورد آنان چه تصوري دارند را كاهش دهد. اغلب اين اشخاص در حضور يافتن در مجامع اجتماعي پرهيز مي‌كنند. آنان از مهمانيهايي كه در آن اشخاص را نمي‌شناسند گريزان هستند. از ملاقات با افرادي كه آنان را نمي‌شناسند پرهيز مي‌كنند. ترجيح مي‌دهند امتحان كتبي بدهند تا در مقابل ديگران امتحان شفاهي بدهند. 
اشخاص خجالتي هنگاميكه نتوانند از وضعيتي كه قرار گرفته‌اند خارج شوند ميتوانند مقدار برخوردهاي خود را كاهش دهند. يك روش براي اين كار اين است كه از تماس چشمهاي خود با ديگران پرهيز كنند. ايجاد برقراري تماس چشم با ديگران تمايل و آمادگي گفتگو كردن با ديگران را نشان ميدهد. با عدم انجام اين كار اشخاص خجالتي به ديگران مي‌گويند كه ترجيح مي‌دهند ارتباط و برخورد اجتماعي نداشته باشند. در اين حالت اشخاص مضطرب ارزيابي ديگران را نسبت به خود محدود مي‌كنند. 
اگر تلاش در جهت پرهيز از موقعيتهاي اجتماعي با شكست مواجه شد ، اشخاص خجالتي بايد گفتگوهاي خود را با ديگران بطور كوتاه انجام دهند. در يك آزمايشي از اشخاص خواسته شده بود تا در مورد خودشان به مصاحبه كننده چهار خاطره تعريف كنند. 
(DEPAULO , EPSTEIN , LEMAY , 1990) برخي از اين اشخاص تصور مي‌كردند كه مصاحبه كننده مي‌خواهد با شنيدن ، اين خاطرات را ارزيابي كند. در حاليكه اشخاص ديگر تصور مي‌كردند با گفتن خاطرات خود مي‌توانند بدنبال كارشان بروند. اشخاص مضطرب اجتماعي كه تصور مي‌كردند مورد ارزيابي قرار خواهند گرفت خاطرات خود را بطور مختصري بيان كرده و در مورد شخصيت خود كمتر از افراد ديگر صحبت كردند. ظاهراً افراد خجالتي نگران بوجود آمدن اثر نامطلوب در ذهن مصاحبه كننده بودند. 
در آزمايش ديگري از اشخاص خواسته شده بود تا در يك آشنايي پنج دقيقه‌اي با فردي كه قبلاً با او ملاقات كرده بودند گفتگو كنند. 
(EARY , KINGHT , JOHNSON 1987) وقتي محقيقن نوارهاي ضبط شده را بررسي نمودند متوجه شدند كه اشخاص مضطرب نسبت به ديگران تمايل بيشتري به رفتارهاي شفاهي دارند، بعنوان مثال، اين اشخاص تمايل بيشتري به موافق بودن با آنچه كه فرد ديگري مي‌گويد از خودشان نشان مي‌دهند. و هنگاميكه نوبت صحبت آنان ميشد به بازگو كردن و يا توضيح دادن به سخنان آن فرد مي‌پرداختند. 
اين سبك برخورد موجب ميشود كه آنان بدون اينكه زياد خودشان را درگير گفتگو كنند در ذهن آن فرد حالتي از احترام و علاقه‌مندي را بوجود آورند. بدين ترتيب اشخاص خجالتي موجب محدود شدن ارزيابي ديگران از خودشان شده و خصوصاً موجب كاهش شانس ديگران از پيدا كردن مورد ايرادي از خود مي‌شدند. بطور خلاصه اين سبك برخورد اشخاص خجالتي يك نوع استراتژي حفاظت از خود مي‌باشد زيرا آنان به ارزيابي منفي ديگران از خود اهميت مي‌دهند. اشخاص خجالتي بطور عمدي گفتگوها را كوتاه و خوشايند مي‌كنند. و از موضوعهايي كه موجب بحث جدي و ايجاد خجالت در آنها شود پرهيز مي‌كنند. در يك تحقيق چنين پيشنهاد شده است كه اشخاص مضطرب ممكن نيست آن طوري كه بنظر مي‌آيند در انجام يك گفتگو ناتوان باشند.
گاهي محققين به اين نتيجه رسيده‌اند كه افراد خجالتي در ايجاد برخوردهاي اوليه با ديگران دچار مشكلات زيادي نيستند و در برخي افراد خجالتي ديده شده كه در يك گفتگو ، آغاز كننده اوليه بوده‌اند. 

هدف از تحقيق، اهميت مسأله :
بركسي پوشيده نيست كه آموزش و پرورش در جهت رشد و تعالي جامعه نقش كليدي و حياتي دارد لذا در بسياري از جوامع پيوسته قدمهاي حساب شده‌اي در جهت گسترش كمي و كيفي مراكز آموزشي برداشته مي‌شود . اين در حالي است كه ما نه تنها در حال حاضر با كمبود چنين مراكزي در اكثر شهرهاي كشورمان بخصوص شهرستانها مواجه هستيم بلكه رشد روزافزون جمعيت باعث مي‌شود كه اين كمبود هر روز بيش از روز گذشته محسوس و ملموس باشد. 
به مقتضاي فعاليتهايي كه در آموزش و پرورش داريم ، ملاحظات و شناخت نسبي از نقاط قوت و ضعف اين مجموعه مخصوص اضطراب اجتماعي كه امكان دارد در مورد نوجوانان ما صدق كند ضرورتاً ما را بر آن داشت تا موضوع مطرح شده را مورد تحقيق و بررسي قرار دهيم. از آنجايي كه بر اين اعتقاديم آموزش و پرورش اساسي‌ترين سنگ بناي آينده جامعه را بنيان مي‌نهد، اضطراب مانع بروز خلاقيت و رشد شكوفائي استعدادهاي دانش‌آموزان ميشود . يك موقعيت فشارزا باعث مي‌گردد تا رفتارهاي هيجان‌زا بروز كند و از يك سازش منطقي با محيط به دور باشند. 
 
بيان مسئله پژوهش:
آيا بين‌دختران‌و‌پسران در اضطراب اجتماعي تفاوت معني‌داري وجود‌دارد؟

فرضيه:
– اضطراب اجتماعي در بين دختران در اين سن بيشتر از پسران است. 

متغيرهاي پژوهش
تعريف اضطراب: 
شيوه يادگيري گنجينه لغت بعنوان يك تجربه دروني كاملا ً اتفاقي است ، زيرا از اين طريق فرد براي رويدادها برچسبهاي مقتضي و مناسب را فراهم مي‌آورد و در نتيجه گنجينه لغاتي براي احساسهاي خود تشكيل مي‌دهد . بنابراين تعجبي ندارد كه افراد مختلف براي عكس‌العمل‌هاي خود در موقعيتهاي يكسان اصطلاحات مختلفي بكارببرند. و اين امر تعريف هيجان را كه در آن اكثريت صاحبنظران اتفاق نظر داشته باشند مشكلتر مي‌سازد. تعريف اضطراب نمونه بارزي از اين مشكلات است. هر فردي گاه‌گاهي د رزندگي خود اضطراب را تجربه كرده است. اگر چه اين تجربه‌ها را بعنوان اضطراب نتوان ناميد و نام ديگري بر آن نهاد . چنانكه وقتي اضطراب خيلي شديد باشد اصطلاحاتي همچون وحشت ، هراس ، بيم و ترس مورد استفاده قرار مي گيرد . وقتي اضطراب تا حدي ملايم و خفيف باشد اصطلاحاتي همچون پريشاني، نگراني، ناراحتي و غصه مورد استفاده قرار مي‌گيرد. حتي در موقعيتهاي وخيم‌تر عكس‌العملهاي فيزيولوژيكي نيز از فردي به فرد ديگر متفاوت است. در بعضي از افراد اضطراب باعث خشكي ، انقباض و ناراحتي گلو مي شود و در برخي اضطراب باعث فشار قفسه سينه مي شود ، در بعضي از افراد در اثر اضطراب كف دستان خيس عرق، احساس پروانه در شكم، سستي روده‌ها ضعف و ناتواني در زانوها و بيقراري و ناآرامي مي‌شود.
فرويد اضطراب را بعنوان علامت و نشانه‌اي براي تهديد» خود« مي‌داند. 
آدلر معتقد است كه اضطراب احساس حقارت كردن است.
در نظريه كِلِي اضطراب نتيجه شناخت عدم كفايت و عدم لياقت در سيستم سازه‌هاي فرد است. روتر گفت: اضطراب منعكس كننده تفاوت و اختلاف بين نيازهاي مبرم و قوي فرد با انتظارات ساده او كه با هم برخورد مي‌كنند است.
هورناي معتقد است كه اضطراب احساس تنهايي و درماندگي كردن در دنياي خصومت آميز است وراجرز اضطراب را نتيجه ادراك تهديد به مفهوم خودانگاره مي‌نامد.
 
  • بازدید : 153 views
  • بدون نظر
  • This 58-slide powepoint file in English is  made from one of the unique monuments of Esfahan, i.e. Chehel Sotoun Palace
  • این فایل پاورپوینت شامل ۵۸ اسلاید بی نظیر از اثر تاریخی کاخ موزه ی چهل ستون اصفهان به زبان انگلیسی ا است. 
  • Some of the slides you will see in this powerpoint file are as follows
  • این پاورپوینت شامل موارد ذیل است:
  • mural paintings in Chehel Sotoun Palace
  • نقاشی های کاخ چهل ستون
  • cornices
  • کتیبه های کاخ چهل ستون
  • statues
  • مجسمه های کاخ چهلستون
  • museum in chehel sotoun palace 
  • موزه ی کاخ چهلستون
  • museum objects
  • اشیا موزه
  • pools
  • حوض های کاخ چهلستون 
  • stone lions
  • شیرهای سنگی کاخ چهلستون
  • and many more
  • و بسیاری از موارد دیگر

This file has been made from the file “Chehel Sotoun Palace” in this site. The translation of the original English file is also available in this site. To understand bettter the powerpoint, you are strongly suggested to study the English file and its translation
این فایل از روی فایل کاخ موزه ی چهل ستون که در همین سایت موجود می باشد و به زبان انگلیسی است تهیه شده است. ترجمه ی فایل انگلیسی به زبان فارسی هم در همین سایت موجود می باشد. برای درک بهتر فایل پاورپوینت به علاقه مندان توصیه می شود فایل اصلی به زبان انگلیسی همین سایت را حتما مطالعه فرمایند.
  • بازدید : 107 views
  • بدون نظر

دانلود پروژه پایان نامه ورد بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سظح دانشگاه هوایی رو براتون گذاشتم.

دانلود این فایل می تواند کمک ویژه ای به شما در تکمیل یک پایان نامه ی کامل و قابل قبول و ارایه و دفاع از آن در سمینار مربوطه باشد.

فصل اول :

کلیات تحقیق

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت موضوع پژوهش

اهداف و سوالات تحقیق

فصل دوم : 

بخش اول :

ادبيات تحقيق

تاريخچه مختصري از برنامه درس

رويكردهاي برنامه درسي

الگوهاي طراحي برنامه درسي

ويژگيهاي اصولي طرح يا الگوي برنامه درسي

نظريه برنامه درسي

ديدگاههاي نظري در خصوص نظام / فرآيند برنامه ريزي درسي

سطوح تصميم گيري در قلمرو برنامه درسي 

بخش دوم : 

آموزش زبان خارجی 

مهارتهاي آموزش زبان

فرآيند ياددهي ـ يادگيري زبان خارجي

منابع و ابزار هاي يادگيري

پژوهشهاي عملي صورت گرفته 

فصل سوم :

روش تحقيق

جامعه  نمونه آماري

توصيف ابزار گردآوري اطلاعات

روشهاي تجزيه و تحليل اطلاعات 

فصل چهارم : 

تجزيه و تحليل اطلاعات

۱ ـ تعاريف

۲ ـ روش نمره گراي پرسشنامه ها

۳ ـ جداول

۴ ـ بررسي تجزيه و تحليل اطلاعات 

فصل پنجم :

خلاصه و نتيجه گيري و پيشنهادات

خلاصه پژوهش

بحث و نتيجه گيري

پيشنهادات 

محدوديت هاي تحقيق

فهرست منابع و مآخذ 

امیدوارم این مقاله مورد استفاده شما دوستان عزیز قرار بگیره…

مقدمه

استفاده فراگير از زبان انگليسي در سطح جهان باعث شده است كه جهانيان آنرا يك زبان بين المللي بنامند . در چهار دهة آخر قرن بيستم ، پيشرفتهاي سريع در تمام زمينه هاي عملي از يك سو و نيازهاي روز افزون جوامع بشري به سبب همين پيشرفتها از سوي ديگر ، ايجاد ارتباط با ساير ملل را بيش از پيش ضروري نموده است . به دنبال اين دگرگونيها از دير باز مردم جهان در تمام زمينه هاي صنعتي ، پزشكي ، اقتصادي ، تجاري ، تحصيلات دانشگاهي ، سفرهاي زميني ( دريايي هوايي ) ورزشي ، صنعت گردشگري و صدها موارد مشابه ديگر به يك زبان ارتباطي و اهداف رسيده اند .
اگر چه پيشنهادهايي براي فراگير كردن يك زبان واحد مانند اسپرانتو مطرح شد و موفقيت هايي هم بدست آورده ولي از آنجا كه زبان انگليسي از بعد از جنگ جهاني دوم بتدريج در كشورهاي مختلف جهان از جمله ايران به سرعت گسترش يافت و حدود حمايت كشورهاي قدرتمند جهان ، بويژه ايالت متحده امريكا قرار گرفت هيچ زبان پيشنهادي مشخصي نتوانست بعنوان يك زبان واحد بين المللي به كار گرفته شود . 

  • بازدید : 90 views
  • بدون نظر
این فایل در ۲۰صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

سه نوع مشكل وجود دارد كه ممكن است سبب غير قابل درك شدن نوشتن كودك شود. اول، مشكل املايي ويژه، كه املاي بعضي كلمات آن قدر معيوب است كه تشخيصش دشوار است. دوم، مشكل نوشتن ويژه، كه خط آن قدر بد است كه قابل خواندن نيست و سوم، اختلال زبان، كه زبان به كار برده شده توسط كودك ممكن است آن قدر مملو از خطا باشد كه قابل فهم نباشد.
مشكل املايي ويژه در اين مقاله بحث خواهد شد.
مشكل املايي ويژه به عنوان يك مشكل املايي معنادار و بدون علت معلوم تعريف مي شود. يك مشكل املايي معنادار معمولاً دو انحراف معيار زير ميانگين سن كودك تعريف مي شود.
مشكل املايي ويژه غالباً با مشكل خواندن ويژه مرتبط است. در بعضي از كودكان، مشكل املايي ويژه يك مشكل مستقل است. اگر چه چنين كودكاني متوسط توانايي خواندن را دارند، مطالعات پژوهشي نشان مي دهند كه مشكلات ظريف خواندن در چنين كودكاني با آزمون ويژه كشف مي شود.
املا چگونه ارزيابي مي شود؟
به طور كلي چندين آزمون املايي ميزان شده وجود دارد. اين آزمون ها از حيث روش هاي ارزيابي املا متفاوت هستند. بعضي از آزمون ها كلماتي را به كودك عرضه مي كنند كه بخشي از واژگان تصويري اش است و بعضي ها كلمات متنوعي را عرضه مي كنند. معمولاً آزمون ها هجي كردن املا را در بر مي گيرند. هم چنين بعضي آزمون ممكن است تشخيص املاي صحيح يا غلط يك كلمه باشد.
روان شناس، آزمون يا آزمون هايي را انتخاب خواهد كرد تا اطلاعاتي در مورد سطح املاي كودك، هم چنين نوع مشكلاتش فراهم آورده براي مثال، آزموني انتخاب مي كند كه نشان مي دهد كودك مشكلاتي در هجي كردن املا دارد. ولي در تشخيص كلماتي كه املاي غلط دارند مشكلي ندارند و در نتيجه مشكل او ممكن است ناشي از مشكلات ويژه در حفظ كلمه باشد. هم چنين روانشناس سعي خواهد كرد بين غلط هاي املايي مختلف نظير غلط هاي آوايي، ديداري، و زنجيره اي، كه در زير توصيف مي شود، تميز ايجاد كند.
روان شناس ممكن است آزمون هايي ديگري را نيز به منظور تشخيص نوع مشكلات املايي كودك انجام دهد. براي مثال اگر املاي كودك غلط هاي آوايي، زيادي دارد، ممكن است مهارت هاي تميز شنوايي كودك را آزمون كند تا مشخص كند آيا او مي تواند بين اصوات مختلفي كه مي شنود تميز قائل شود يا نه.
شنوايي كليه ي كودكان با مشكل خواندن ويژه بايد ارزيابي شود، زيرا بعضي از مشكلات املايي ممكن است مربوط به اختلال شنوايي باشد.
نقص در مشكل املايي ويژه
خواندن و نوشتن، فرآيندهاي متضادي هستند. در خواندن، علائم نوشته شده (نويسه ها) به اصوات متناظر خود (آواها) تبديل مي شوند؛ در نوشتن، آواها به نويسه هاي متناظرشان تبديل مي شوند.
در زبان انگليسي، املا نيازمند آگاهي از قواعد متناقض تبديل آواها به نويسه هاي مناسب است. يك آواي ويژه ممكن است. با نويسه هاي مختفي (براي مثال، snuff و enough) نشان داده شود و نويسه هاي يكساني ممكن است با آواهاي مختلفي باشد ( براي مثال and cough، hiccough. enough). كلماتي كه آواهاي يكسان ولي نويسه هاي متفاوتي دارند، هم صدا ناميده مي شوند. (براي مثال، shoot and shute). معمولاً املاي صحيح تا وقتي كودك به مرحله ي آواشناسي نرسيده باشد. امكان پذير نيست فقط در اين مرحله است كه گاهي از تناظر نويسه با آوا مقايسه مي شود.
شواهدي در دست است كه كودكان در خواندن زودتر از نوشتن به اين مرحله وارد مي شوند.
مشخص شده است كه فرآيند املا مشتمل بر مراحلي است كه در تصوير زير نشان داده شده است.
فرآيند املا در مغز
ابتدا تصور مي شود كه كلمه وارد بخشي از مغز سيستم شناختي مي شود و به ناحيه ي نوشتاري مي رود كه املاي كلمه را به هنگام نوشتن كنترل مي كند.
دو مسير متفاوت براي فرآيند املا وجود دارد كه از سيستم شناختي به ناحيه ي نوشتاري برود. اگر كلمه آشنا باشد از مسير A مي رود و اگر نا آشنا باشد از مسير B مي رود.
مسير A براي كلمات آشنا مستلزم جورسازي كلمه با انباره اي از كلماتي است كه املاي صحيح آن ها فراگرفته شده است. اين يك سيستم واژه نامه اي يا «واژگان» است با مشابه سيستمي كه براي خواندن كلمات آشنا به كار مي رود.
مسير B براي كلمات نا آشنا مستلزم يك مرحله ي آواشناسي است كه كلمه به اصوات تشكيل دهنده اش (آواها) تجزيه مي شود آن گاه با يك تجزيه كننده ي آوا به نويسه، قبل از ورود به ناحيه ي نوشتاري، پردازش مي شود. ناحيه ي نوشتاري طرز نوشته شدن كلمه را كنترل مي كند.
وقتي كه نوشته شدن كلمه اي را داريم، پس از پردازش آن از طريق مسير B متوجه مي شويم كه اين كلمه را قبلاً ديده ايم. بنابراين آن را مجدداً و اين بار از مسير A پردازش مي كنيم و اصلاح مي نماييم. اين امر احتمالاً به اين دليل است كه املاي كلماتي كه قبلاً نوشته ايم را آسان تر مي يابيم.
شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهد كودكان با مشكل املاي منفرد از كودكان با مشكل توأم خواندن و املا در آزمون هايي كه نقص شناختي بنيادين را مشخص مي كند، متفاوت هستند.
مطالعات نشان مي دهد كه كودكان با نقائص املاي منفرد مهارت هاي زباني نسبتاً بهتري دارند و مشكلاتشان در مسير آواشناس (مسير B) است. كودكان با مشكل توأم املاي ويژه و خواندن به نظر مي رسد مهارت هاي زباني ضعيف تري دارند و نقائص آوايي (آواشناسي) و هم چنين نقائص غيرآوايي (واژگاني) در املا دارند (مسيرهاي B,A)
خطاهاي املايي
مي توان خطاهاي كودكان با مشكل املاي ويژه را با انواع مختلف تقسيم كرد. در به وجود آمدن هر نوع خطايي املايي بيش از يك فرآيند ممكن است دخيل باشد و از اين رو فرد بايد مراقب باشد كه هر نوع خطا را نشانگر يك نوع نقص نداند. براي مثال، خطاهاي به اصطلاح آوايي ممكن است معلول مشكلات تبديل آوا به نويسه باشد، با اين حال ممكن است معلول عدم توجه كودك به اصوات و قادر نبودن به تميز بين اصوات مختلفي كه مي شنود، نيز باشد. هم چنين ملاحظه شده است كه كودكان با مشكل املاي ويژه غالباً تركيبي از اين خطاها را نشان مي دهند و بسياري از خطاهايشان از لحظه اي به لحظه اي تغيير مي كند.
با وجود اين، اگر همراه با ارزيابي دقيق به كار رود، تشخيص نوع خطا ممكن است راهنماي مفيدي در پيدا كردن روش هاي مناسب كمك به يك كودك با مشكل خواندن ويژه باشد.
خطاهاي آوايي
اين خطاها در كودكان با مشكل املاي ويژه بسيار متداول اند. خطاهاي آوايي از لحاظ شكل كلمه داراي املاي درستي هستند ولي به هنگام خواندن اصوات غلطي دارند. براي مثال، كودك ممكن است Lap را به جاي Lip يا goase را به جاي goose بنويسد. اين اختلال، مشكل خواندن دارند.
خطاهاي ديداري
برخلاف خطاهاي آوايي، خطاهاي ديداري اصوات درستي دارند ولي از لحاظ شكل كلمه غلط هستند. براي مثال Lite به جاي Light و grate به جاي great. اين خطاها نشان مي دهند كه سيستم آواشناسي به دليل مشكل در يادآوري ديداري كلمات آشنا، مختل است (يعني نقص در سيستم واژگاني كه قبلاً تشريح شد)
خطاهاي جانشين سازي حروف
اين خطاها سبب مي شود كه كودك pig را به جاي big يا Log را به جاي dog بنويسيد. اين خطاها ممكن است ناشي از مشكلات ادراك ديداري باشند. اين علل بنيادين ممكن است با آزمون هاي ويژه تشخيص داده شوند.
خطاهاي اضافه كردن و حذف كردن حروف
در خطاي اضافه كردن، يك حرف اضافي به يك كلمه افزوده مي شود. براي نمونه، beflore به جاي before در خطاهاي حذف كردن، حروفي حذف مي شنوند، نظير bicyle به جاي bicycle اين خطاها مي تواند به علت مشكلات واژگاني يا آواشناسي باشد. بعضي حذف كردن ها، به ويژه حذف كردن هاي اصواتي نازك يا بسامه بالا نظير th ممكن است به علت مشكلات ظريف شنوايي باشد.
خطاهاي زنجيره اي
اختلال زنجيره اي به خطاهاي نظير brigde به جاي bridge و منجر مي شود اين خطاها به مشكلات سازمان دهي زنجيره اي مربوط هستند.
خطاهاي غيرمنطقي
اين خطاهايي هستند كه با الگوهايي كه در بالا تشريح شد، تناسبي ندارند. آنها نه شكل شان صحيح است و نه اصواتشان مواردي از چنين خطاهايي ritt به جاي right و Lift به جاي Lough مي باشد.
تحليل دقيق بعضي از اين خطاها ممكن است مشكلي را در هجي كردن آوايي (صداها) نشان دهد. كودكاني كه چنين خطاهايي را مرتكب مي شوند در فرآيندهاي آواشناسي و حافظه ديداري (فرآيندهاي واژگاني) مشكل دارند. شگفت انگيز نيست كه اغلب، شواهدي از مشكلات زباني متنوع نشان مي دهند.
  • بازدید : 80 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

كودكان معمولاً خواندن را در كلاس اول و گاهي زودتر آغاز مي كنند و در تمام طول دوران تحصيلشان اين وابستگي به خواندن ادامه پيدا مي كند. تحقيقي كه توسط كرك و الكنيز در ۱۹۷۵ انجام شد نشان داد كه ۶۰ تا ۷۰ درصد كودكاني كه در اين برنامه ها ثبت نام كرده اند، داراي مشكل ناتواني خواندن بوده اند.
انواع آموزش خواندن
۱- خواندن تحولي: شامل نظامهايي از آموزش خواندن است كه يك زنجيره تحولي ورود به تكامل از مهارتهاي خواندن را در يك برنامه گروهي فراهم مي آورند. اين نظامها معمولاً از كودكان انتظار دارند با سرعت و در مراحل خاصي خواندن را ياد بگيرند.
– خواندن اصلاحي: به روش هايي اطلاق مي شود كه براي اصلاح عادات بد و غلط خواندن يا پر كردن شكافهايي كه در معلومات كسب شده در طول دوره هاي برنامه خواندن تحولي براي كودكان پيش آمده، به كار مي روند. ممكن است كودك در مورد مهارت هاي بازشناسي نكات، درك، فهم معاني، آواها، سريعتر خواندن و يا در مورد ساير زمينه هاي تعبير و تغيير نوشته ها به كمك احتياج داشته باشد. كه با استفاده از آموزش تكليف يعني آموزش مستقيم يا اصلاح غلط هاي خواندن به صورتي كه كودك بتواند پس از آن با سرعت و نرخ نسبتاً بهنجاري پيشرفت كند.
۳- خواندن ترميمي: گاهي اوقات اين كودكان را با عنوان خوانش پريش مي نامند. آنها احتمالاً داراي نوعي ناتواني يادگيري تحولي (توجه، حافظه، ادراك، تفكر يا اختلال زبان) هستند.
اكثريت قريب به اتفاق كودكانيكه كلاس اول را شروع مي كنند احتمالاً ۸۵ تا ۹۰ درصد آنها با استفاده از برنامه هاي خواندن تحولي در خواندن پيشرفت مي كنند، از ميان ۱۰ تا ۱۵ درصد بقيه كه مشكلاتي در پيشرفت بهنجاري خواندن دارند، بيشترين تعداد مي توانند از طريق روشهاي خواندن اصلاحي و يا استفاده از روش هاي آموزش تكليف و آموزش مستقيم پيشرفت كنند. ۱- يا حداكثر ۲ درصد دچار ناتواني يادگيري تحولي دروني هستند.
بعضي از كودكان هنگام خواندن، خطاهاي زير را مرتكب مي شوند.
۱) حذف ها: مثلاً من علي را ديدم (خواندن مي شود ) من علي ديدم
۲) افزايش ها: مثلاً مرد يك خرس چاق بزرگ ديد در حاليكه چاق بزرگ وجود نداشته است.
۳) جانشين سازي ها: جمله «سالي يك پيشي خوب است» مي تواند به اين صورت خوانده شود: «سالي يك پيشي خوب دارد»
۴) تكرارها: جمله رنگ آبي آن اتومبلي را ببين (خوانده مي شود ) رنگ آبي آن روي كلمه اتومبيل متوقف شود و تكرار مي كند … رنگ آبي آن … رنگ آبي آن …
۵) حذف يا اضافه حروف: كودك بعضي صداها را حذف كرده يا بعضي حروف را به كلمه اي كه مي خواند اضافه مي كند.
۶) خطاهاي وارونه سازي: كودك مي تواند كلمه «داس» را «ساد» و يا كلمه «با» را «آب» بخواند.
۷) خواندن سريع و بي دقت: بعضي كودكان كه براي خواندن مطالب عجله مي كنند، خطاهاي بسياري مرتكب مي شوند و بويژه بسياري از لغاتي كه نمي توانند بخوانند را جا مي اندازند.
۸) خواندن كند و لغت به لغت: بعضي كودكان به كندي و لغت به لغت مي خوانند علت تشكيل اين عادت مي تواند تمركز بيش از حدودي رمزگرداني لغات باشد.
۹) فقدان درك مطلب: بعضي كودكان لغات را رمزگرداني مي كنند ولي توجه اندكي به معناي متن قرائت شده دارند.
رشد تحول زبان
يكي از جنبه هاي جذاب رشد و تحول كودك بهنجار اين است كه كودكان چگونه ياد مي گيرند رمز زبان فرهنگي كه در تجربيات روزمره شان با آن برخورد مي كنند را بفهمند و از آن استفاده كنند. يادگيري شامل پاسخگويي به صداهاي شنيده شده و آواگري هاي خود كودك است. يادگيري رمز زبان بوسيله ي رشد و تحول بهنجار گفتار تسهيل مي شود.
ناتوانيهاي زبان بياني
كودكاني كه دچار ناتواني زبان گفتاري بياني هستند، توانايي ناقصي براي بيان خودشان از طريق گفتار دارند ممكن است آنها در حين رشد و تحول اوليه لال و خاموش بوده و يا بندرت داراي گفتار اختصاصي نامعلوم، گفتار تقليدي، يا پژواك گويي باشند. يك نشانه عمومي آنها قابليت مشارب براي استفاده از لغات، عبارات يا جملات است آنها مي توانند در صورت درخواست تصاوير را تشخيص دهند. از نظر عاطفي و هيجاني آنها غالب ساكت و حرف گوش كن و تابع هستند ولي ممكن است فاقد بيان چهره اي باشند در بعضي موارد ممكن است اين كودكان بيحال و بي علاقه به نظر برسند.
جانسون و ميكلباست در ۱۹۶۷ دو نوع متفاوت ناتواني زبان بياني را شناختند. نوع اول بيانگر وجود مشكلات در انتخاب يا بازيابي لغات است كه اين امر ناشي از مشكلي در حافظه شنوايي يا بازشنيداري باشد.
دومين نوع نشاندهنده نحو يا لغت شناسي ناقص است. اين كودكان مي توانند از لغات منفرد يا عبارتهاي كوتاه استفاده كنند ولي براي سازماندهي كلمات يا بيان افكارشان از طريق جملات كامل مشكل دارند. صفت مشخص گفتار آنها حذف لغات، تحريف آنها، نادرستي زمان افعال و اشتباهات نحوي دستور زبان است.
تشخيص ناتوانيهاي زبان شفاهي
يك روش براي آزمودن غيررسمي زبان كودك اين است كه چهار شيء آشنا جلوي كودك قرار دهيم اشيايي نظير يك توپ، يك شانه، يك مداد و يك تكه كاغذ
– هنگامي كه از كودك مي خواهيد اشياء را نام ببرد، اگر كودك نمي تواند اين كار را انجام دهد، مي توان نتيجه گرفت احتمالاً كودك دچار ناتواني بياني است.
– كودك در مقايسه با همكلاسيهايش تا چه اندازه مي توان افكار خودش را به خوبي بيان كند.
– اگر كودكان براي شنيدن تفاوتها يا شباهتها در حرف اول، ميانه و انتهاي لغات، تركيبات حروف بي صدا يا حروف صدادار، ناتوان باشند. الزاماً در يادگيري زبان تكليفي دريافتي در زبان بياني مشكل خواهند داشت.
آموزش زبان شفاهي بياني
در تمام فعاليتهاي كودك بايد دلگرم و تشويق شود. افكار و عقايدش را شفاهاً بيان كند. بسيار از كودكانيكه ناتواني زبان شفاهي شديد دارند براي افكارشان به ژستها و حركات دستها تكيه مي كنند.
نظامهاي ترجيحي براي اختلالات زبان شفاهي
روش همخواني مك گنيس
مك گنيس مشاهده نمود كودكان زبان پريشي كه شنوايي و هوش تقريباً بهنجار داشتند از نظر تحول و گفتار مانند كودكان ناشنوا دچار تاخير هستند.
اولين مرحله در روش مك گنيس هم دريافت شنوايي و هم بيان كلامي را بوسيله آموزش صداها، تركيب صداها براي ساخت لغات و جور كردن لغات با تصوير براي معني دادن به آنها، رشد مي دهد.
دومين مرحله در سلسله مراتب ساختاري استفاده از عبارت و جملاتي است كه فعل و حرف اضافه دارند. سومين مرحله ايجاد و تحول زبان پيچيده تر است.
نظام جانسون- ميكلباست
براي تسهيل در ترميم اختلالات زبان بياني، تلاشهاي ترميمي مي توانند به سوي هر كدام از سه نوع اختلال زبان شنوايي، يكپارچه سازي شنوايي- حركتي و نحو جهت دهي شوند.
بازشنوايي، توانايي به ياد آوردن و شنيدن دروني مجدد آن لغات، صداها و آهنگ هايي است كه قبلاً شنيده شده اند. تكميل جملات، تصاوير، ناميدن اشياء و نشانه هاي بينايي، جنبشي و لامسه براي تحول و رشد زبان دروني طبقه بندي و ايجاد همخوانيها مورد استفاده قرار مي گيرند.
  • بازدید : 92 views
  • بدون نظر
این فایل در ۲۱صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

بر طبق ۱۴۲-۹۴٫P.L يكي از انواع ناتواني هاي يادگيري، بيان نوشتاري است از زماني كه در سال ۱۹۷۵ اين عنوان مطرح گرديد، واژه بيان نوشتاري، هجي كردن و همه اشكال ديگر ارتباط كتبي را در بر گرفت.
يكي از مهمترين مهارت هايي كه كودكان مي بايست بر آن تسلط پيدا كنند ارتباط برقرار كردن است. يعني فهميدن آنچه كه ديگران مي گويند و بيان عقايد و منظورهايشان بصورت شفاهي و كتبي.
از طريق ارتباط برقرار كردن كلامي و غيركلامي است كه ما موضوعات، وقايع و روابط خود با يكديگر را بازنمايي مي كنيم. بر روي اين عقيده كه بيان نوشتاري مناسب براي ايجاد ارتباط، براي پيشرفت در مدرسه و براي زندگي روزمرة امروزي، اساسي است، توافق وجود دارد. علي رغم پيشرفتهاي تكنولوژي در رشد تايپهاي الكترونيكي، پردازش گرهاي لغت و كامپيوترها، هنوز يادگيري خواندن و نوشتن ضروري است.
هدف ما در اين مقاله:
۱- توصيف مشكلات اصلي در كودكان در ارتباط نوشتاري و ارائه برخي متدهاي ترميمي
۲- ياري رساندن به معلمان براي تشخيص و درمان كودكاني كه در زمينه بيان انشائي دچار ناتاني هاي اساسي هستند مي باشد.
۳- اميد است كه تلاش هاي ما براي ارزيابي و ترميم مشكلات بيان نوشتاري مورد استفاده خوانندگان، معلمان، والدين و بزرگسالاني كه دچار ناتواني بيان نوشتاري هستند، قرار گيرد.
مقدمه
بيان نوشتاري به ارتباط انديشه ها با يكديگر از طريق علائم نگاره اي اشاره دارد. اين مسئله مستلزم داشتن فكري براي ارتباط، داشتن زباني براي بيان اين افكار، ترجمه ي شفاهي به علائم به صورتي كه ديگران بتوانند افكار مورد نظر را بفهمند، است.
علاوه بر دست خط و هجي كردن به عنوان پيش نيازهايي براي بيان نوشتاري، پيش نياز مهمتر رشد زبان مي باشد.
آلي و ديش لر (۱۹۷۹ و Alley , Deshler) اظهار داشتند كه بسيار احتمال دارد كه بزرگسالان مبتلا به ناتواني يادگيري در سنين اوليه كودكي در زمينه ي شنيدن، صحبت كردن، و نوشتن مشكلاتي داشته اند. همچنين جانسون و ميكل بست (۱۹۶۷ و Mykelebust و Johnson) بر اهميت درك شنيداري، بيان شفاهي و خواندن در تحول زبان نوشتاري، تاكيد كرده اند.
فلپز- گان و فلپز- تراساكي (۱۹۸۲و) اظهار داشتند كه، علاوه بر تحول زبان، «عمل نوشتن نيازمندي توانائيهاي بصري مختلفي ست كه به آرامي با مهارتهاي حركتي مناسب هماهنگ شده و يكپارچه مي شوند.»
دانش آموزاني كه دامنه ي لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و تركيب جمله ضعيف هستند، مستعد داشتن مشكلاتي در سازماندهي و تنظيم افكارشان به شكل مناسبي جهت بيان نوشتاري هستند. انشاءهاي كتبي آنها كوتاه بوده و به نظر مي رسد كه از افكار پيچيده اجتناب مي كنند.
بلچ (۱۹۷۵ و Belch) دريافت اشكالات در بيان نوشتاري شامل خطاهاي گرامري، اشتباه هجي كردن كلمات، و خطاهايي در نقطه گذاري، مي باشد.
دشلر و فرول وكاس )۱۹۷۸ و Deshler , Ferrell , Kass) دريافتند كه، دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري، در بازبيني تكاليف تحصيلي خويش، فقط در حدود يك سوم از خطاهايي را كه مرتكب شده اند، تصحيح مي كنند. آنها غلط گيري كردن و يا خود-بازبيني تكاليف خويش را فرا نگرفته اند.
در نتيجه، دانش آموزان ياد مي گيرند به شيوه هاي مختلفي اين نوع از مشكلات بيان نوشتاري را جبران كنند. آنها از نوشتن اجتناب مي كنند. دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري از نوشته هاي ديگران استفاده مي كنند، گزارش ها را به شكل خلاصه مي نويسند. اگر قابل دسترسي باشد از ضبط صوت استفاده مي كنند، و امتحانات شفاهي را به امتحانات كتبي ترجيح مي دهند. (آلي و ديشلر، ۱۹۷۹) به هر حال اين نوع از راهبردهاي جبراني، كمك هاي محدودي براي دانش آموز هستند زيرا اين راهبردهاي براي انجام تكاليف فراوان روزانة او كه نيازمند بيان نوشتاري است، كافي نيستند.
بيان نوشتاري
يكي از انواع ناتوانيهاي يادگيري بيان نوشتاري است كه به انتقال ايده ها و افكار به ديگران از طريق علائم نگاره اي اشاره دارد. ناتواني هاي زبان نوشتاري شامل نواقصي در درك مطلب شنوايي، بيان شفاهي و خواندن مي باشد. نگرش نسبت به تكاليف نوشتني نيز يك جنبه ي مهم مشكلات زبان نوشتاري است.
عوامل موثر در ناتوانيهاي زبان نوشتاري
در ملاحظه همبسته هاي بيان نوشتاري، اعتقاد به اين امر كه بيان نوشتاري، بالاترين پيشرفت بشريت است، ضروري به نظر مي رسد و فقط وقتي همه ي سطوح مقدماتي آن فراهم شده باشد، بدست مي آيد. (ميكل بست- ۱۹۶۵)
سلسله مراتب اجزاء فنون زبان توسط گلوگ (۱۹۷۱-Kellog) طرح شده است. اين اجزاء شامل تجربه كردن، شنيدن، صحبت كردن، خواندن و نوشتن مي باشد. از آنجائيكه توانائيهاي تحولي و مهارتهاي تحصيلي زيادي، براي آسان ساختن زبان نوشتاري ضروري مي باشد، امكان بررسي همه آنها در اينجا وجود ندارد. ما چهار عامل اصلي كه به نظر ميرسد بطور اختصاصي با زبان نوشتاري مرتبط مي باشند، را مورد بحث قرار مي دهيم: ۱- زبان شفاهي دريافتي ۲- زبان شفاهي بياني ۳- خواندن ۴- انگيزه
زبان شفاهي دريافتي
دانش آموزاني كه در فهم آنچه مي شنوند اختلال دارند، معمولاً در رشد سلامت بيان شفاهي مانند زبان نوشتاري دچار مشكل هستند. اين دانش آموزان به دليل دامنه لغات محدود، مشكلاتي در درك مطلب خواهند داشت و مستعد هستند كه به جاي تفكر انتزاعي در سطح تفكر عيني باقي بمانند. (جانسون و ميكل بست- ۱۹۶۷).
ناتواني هاي تحولي كه باعث مشكلاتي در زبان شفاهي دريافتي مي شوند همچنين با زبان نوشتاري نيز تلاقي خواهند داشت.
زبان شفاهي بياني
اختلالات در زبان شفاهي بياني معمولاً در زبان نوشتاري دانش آموز به شكل مشكلاتي در تركيب و ديگر كنش هاي گرامري، سازماندهي كلمات در درون جملات، حذف انتهاي كلمه، استفاده ناصحيح از زمان افعال و ضمائر، اغتشاش در ترتيب كلمه، دامنه لغت پراكنده و اشكال در كلمات يادآوري شده، مي باشد.
خواندن
دانش آموزاني كه مشكلاتي در يادگيري خواندن دارند، معمولاً در بيان نوشتاري نيز دچار اشكالاتي مي باشند قبل از اينكه شما بتوانيد به رمزگرداني و استفاده از علائم نوشتاري براي بيان حقايق، انديشه ها و بازخوردها بپردازيد، ضروري است كه رمزگشايي را فراگيريد. ناتواني هاي يادگيري تحولي كه در ناتواني هاي خواندن سهيم هستند، در ناتواني هاي زبان نوشتاري نيز دخيل خواهند بود.
انگيزه
معلمان دانش آموزاني كه در كوشش جهت ابزار خويشتن از طريق نوشتن با شكست هاي مكرري مواجه شده اند، اظهار داشتند كه آنها فاقد انگيزه مي باشند. آنها احتمالاً يا شايستگي مواجه شدن با مشكل را ندارند يا از مشكل اجتناب مي كنند يا در مواجه با مشكل مضطرب شده، مي ترسند و ناكام مي مانند. در نتيجه آنها احساس نااميدي و بي مهارتي را به تكاليف نوشتاري توسعه مي دهند.
  • بازدید : 80 views
  • بدون نظر
این فایل در ۴۰صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

در سالهاي اخير پژوهش و مطالعه درباره ي كودكاني آغاز شده است كه حالت و كردار آنان براي بسياري از پدران و مادران و معلمان و مددكاران حيران كننده است، زيرا اغلب آنان علي رغم داشتن هوش طبيعي، بدون بهره گيري از آموزش هاي ويژه قادر به ادامه ي تحصيل نيستند. يا برخي ديگر ممكن است يك روز مطالبي را بخوبي فرا گيرند و روز ديگر تمام آن را فراموش مي كنند.
عده اي ديگر در پاره اي از كارها بر بسياري از همگنان خود برتري و پيشي مي گيرند و در قسمتي ديگر مانند كودكان كوچكتر از خود عمل مي كنند. اين كودكان به تدريج در مي يابند كه ساير كودكان از نظر وضع درسي از آنها بهتر هستند و احساس حقارت را تجربه مي كنند. كم كم بيزاري از درس مدرسه در آنها به وجود مي آيد. والدين آنها كه اغلب از دلايل ناتواني هاي يادگيري آنان بي خبر هستند، با فشارهايي كه به كودك مي آورند، مشكل را چند برابر مي كنند.
مشكل در خواندن: ۸۰% كودكان LD مشكل خواندن دارند. مشكلاتي در يادگيري رمزگشايي لغات، مهارتهاي پايه اي شناسايي لغت و درك مطلب خواندن دارند.
اختلال در بيان نوشتاري: از واژه نوشتارپريشي (ديسگرافيا) براي كودكاني كه علي رغم هوش طبيعي بسيار بد مي نويسند.
مهارت پيش نياز نوشتن با دست:
۱- درك موقعيت بدن فرد نسبت به اشياء مفاهيمي چون بالا، پايين، زير، رو، راست، چپ ادراك اندازه ها، شكلها و بازشناسي آنها
۲- درست گرفتن مواد و تنظيم وضعيت كاغذ نسبت به چشم و بدن
اختلال بيان نوشتاري اولين بار به عنوان يك اختلال روانپزشكي در Dsm 3-R و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بيان معرفي شد. (كاپلان- سادوك ۱۹۹۸)
تعاريف DSM 4 از ناتواني هاي يادگيري
اختلال رياضي: مشكل در مهارتهاي زباني، مهارتهاي ادراكي، مهارتهاي رياضي و مهارتهاي مربوط به توجه مي باشد.
اختلال در خواندن: خواندن توام با اشتباه به صورت حذف، افزودن و دگرگون ساختن كلمات، سرعت خواندن پايين و حداقل فهم از جمله، مشكل در تفكيك بين حروف از نظر شكل و اندازه، ضعف در هجي كردن، نارسايي در به خاطر آوردن اسم و صداي حروف.
اختلال بيان نوشتاري: اشتباهات دستوري، ناتواني در به ياد آوردن احساس جنبشي كلمه ها، بي ميلي به مدرسه و انجام تكاليف كتبي، بي علاقگي كلي به كار مدرسه، احساس بي كفايتي و نااميدي
تعاريف ناتوانيهاي يادگيري
۱- بدكاري سيستم عصبي مركزي
۲- الگوي نامناسب رشد
۳- مشكل يادگيري و تحصيل
۴- اختلاف بين سطح پيشرفت و توان بالقوه
۵- نبود علل ديگر
روشهاي تعيين انحراف نمره از سطح پايه:
۱- روش پايه ذهني سن عقلي= درجه مورد انتظار خواندن
۲- روش سالهاي مدرسه ۱/۰ + هوشبهر در سالهاي حضور در مدرسه= درجه مورد انتظار خواندن

۳- روش بهره گيري سن پيشرفت

۳ عامل است: سن عقلي، سن تقويمي، سن پايه
MA + CA + GA
  3
Achievement age = سن پيشرفت
Expectaney age = سن مورد انتظار
رويدكردهاي نظري بر ناتوانيهاي يادگيري
نظريه هاي مبتني بر روانشناسي رشد و رسش نقص رسشي: نقص در رسش عبارت است از كندي در جنبه هاي ويژه اي از رشد عصب شناختي
مراحل رشد از ديدگاه پياژه:
۱- مرحله حسي- حركتي، كودك به واسطه حس و حركت ياد مي گيرد.
۲- مرحله پيش عملياتي، در اين مرحله كودك توانايي قضاوت شهودي پيدا مي كنند و همين طور تفكر نمادين را آغاز مي كنند.
۳- دوره (۱۱-۷) سالگي مرحله عمليات عيني: حالا، كودكان توانا مي شوند كه پيامدهاي عمل را درك نمايند و اشياء را در طبقه بندي منطقي گروه بندي كنند.
۴- مرحله عمليات صوري: يك مرحله انتقال عمده در فرآيند تفكر است و تقريباً از يازده سالگي آغاز مي شود.
كودك در سنين اوليه مدرسه (شكل+ محتوا) = انديشه فاقد انديشه = محتوا
دلالتهاي نظريه هاي رشدي بر ناتوانيهاي يادگيري: عدم رسش يك عامل اصلي در به وجود آمدن مشكل تحصيلي است- محيط آموزشي عامل ديگري است- آمادگي
نظريه هاي رفتاري ناتوانيهاي يادگيري: آموزش مستقيم و تحليل رفتاري
مراحل يادگيري: ۱- اكتساب يا فراگيري ۲- كارآمدي ۳- نگهداري ۴- تعميم
آموزش مستقيم: از روشهاي بسيار متداولي كه از رويكرد رفتاري پيروي مي كند، عناصر اصلي تشكيل دهنده آموزش مستقيم تعريف دقيقي اهداف رفتاري، اندازه گيري مداوم عملكرد دانش آموز، استفاده منظم از پس خوراند، تقويت و سازماندهي دقيق محتواي آموزش مي باشند.
تحليل رفتاري: در اين روش معلم تكاليف درسي را بر اساس مهارتهايي كه دانش آموز براي انجام دادن آن تكليف نياز دارد تحليل مي كند. هدف تدريس در اين روش كمك به دانش آموزان به منظور فراگيري و تبحر در مهارتهايي است كه در آنها به پختگي نرسيده اند.
موارد زير روشهاي توصيه شده در تحليل رفتار و آموزش مستقيم را خلاصه مي كند:
۱- مجموعه هدفها و هدفهاي رفتاري
۲- فراهم كردن مواد آموزشي به گونه اي متوالي و در گامهاي كوچك
۳- ارايه جزئيات با مثالهاي متعدد
۴- فراهم كردن فرصتهايي به منظور تمرين مهارت جديد آموزش داده شده
۵- دادن پسخوراند و بازخورد اصلاحي به دانش آموز
۶- ارزيابي سطح پيشرفت دانش آموز
مراحل يادگيري
۱- اكتساب يا فراگيري: در اين مرحله دانش آموز با دانشي جديد مواجه مي گردد ولي آن را كاملاً درك نمي كند يا نمي فهمد دانش آموز نياز به حمايت بيشتر معلم و هدايت او در جهت استفاده از دانش دارد.
۲- كارآمدي: در اين مرحله دانش آموز كم كم دانش را درك مي كند، اما هنوز نيازمند تمرين بيشتري است.
۳- نگهداري: در اين مرحله دانش آموز سطح بالايي از عملكرد را بعد از آموزش مستقيم و حذف تقويت حفظ مي نمايد.
۴- تعميم: در اين مرحله دانش دروني شده و دانش اموز آن را در موقعيت هاي ديگر نيز به كار مي برد.
نظريه هاي شناختي ناتواني هاي يادگيري:
ايده اصلي اين نظريه اين است كه دانش آموزان از نظر توانايي پردازش روانشناختي با يكديگر تفاوت دارند.
مدل پردازش اطلاعات يادگيري: جريان اطلاعات را در مدت پردازش يادگيري از زمان دريافت اوليه اطلاعات تا پردازش و بعد انجام يك عمل دنبال مي كند. در مورد انسان نيز درون داد (مثل حركات شنيداري)، كاركردهاي پردازشي (پردازشهاي شناختي مثل تداعي، تفكر، حافظه و تصميم گيري) و برون داد (عمل و رفتار) وجود دارد.





۱- شنيداري ۱- پاسخ حركتي
۲- بينايي ۲- رفتار
۳- گوش دادن ۳- صحبت كردن
۴- خواندن ۴- نوشتن
۵- محيطي ۵- يادگيري
۶- لمسي
محرك درون داد تا ثبت حسي: input stimuli to sensory register
سيستم ثبت حسي به عنوان يك ميانگير درون داد عمل مي كند به گونه اي كه به تعبير و تفسير و نگهداري اطلاعات آمده از گيرنده درون داد كمك مي كند. در اين مرحله، فرايند ادراك بسيار مهم است، چرا كه به محرك معنا مي بخشد. حواس ديداري و شنيداري بيشترين مقدار اطلاعات محيطي را به ما مي رسانند. حافظه حسي منطبق با حس بينايي را مخزن تصويري و حافظه حسي منطبق با حس شنوايي را مخزن پژواكي ناميده اند.
حافظه كوتاه مدت يا فعال: حافظه كوتاه مدت فرد نسبت به اطلاعات آگاه شده و اين آگاهي هشيارانه است. در حافظه كوتاه مدت (حافظه فعال) اطلاعات به صورت رمز در مي آيد. براي نگهداري اطلاعات در حافظه ي كوتاه مدت در زمان بيشتر از راهبرد تكرار يا مرور ذهني استفاده مي كنيم.

عتیقه زیرخاکی گنج