• بازدید : 33 views
  • بدون نظر
خرید اینترنتی تحقیق ارزشيابي آزمون تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي براي كودكان ۳ و ۴ ساله دچار آسيب شنوايي شديد و عميق فارسي زبان شهر تهران.-دانلود رایگان پایان نامه ارزشيابي آزمون تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي براي كودكان ۳ و ۴ ساله دچار آسيب شنوايي شديد و عميق فارسي زبان شهر تهران.-پایان نامه ارزشيابي آزمون تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي براي كودكان ۳ و ۴ ساله دچار آسيب شنوايي شديد و عميق فارسي زبان شهر تهران.
این فایل در ۸۳صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

آسيب شنوايي در كودكان منجر به عوارض سوء متعددي مي‌گردد كه از جمله اين عوارض مشكلاتي در كسب مهارت‌هاي شنوايي (يعني كشف صدا، تمايز اصوات، شناسايي اصوات، درك گفتار و …)، مشكلاتي در رشد طبيعي زبان، مشكلات عديده گفتاري و غيره مي باشند. 
نربون وشو در سال ۱۹۸۹ چند دليل براي اهميت انجام ارزيابي‌هاي توانايي بازشناسي شنيداري ذكر نمودند:
الف) ضمانت اجرايي براي آغاز تربيت شنوايي است.
ب) پس از يك دوره درمان، صرف‌نظر از نوع روشي كه در درك گفتار فراهم شده باشد، با اندازه گيريهاي مجدد، مقدار پيشرفت درك گفتار در مقايسه با نتايج آزمون قبلي تعيين مي گردد.
ج ) ناتواناييهاي خاصي كه منجر به مشكل درك گفتار شده، شناسايي مي گردد تا متعاقباً در برنامه ترتيب شنوايي لحاظ شوند.
از ديگر دلايل ارزيابي مهارتهاي شنيداري مي توان به موارد زير اشاره كرد:
 1- استفاده از اين آزمون‌ها به عنوان راهنمايي براي طراحي برنامه درماني.
۲- اطلاعاتي در زمينه انتخاب يا تغيير روش‌هاي آموزشي مختلف فراهم مي‌نمايد.
۳- تمرينات مناسب گفتاري و شنيداري توسط درمانگران انتخاب مي‌شود.
بايد اذعان داشت كه آزمون‌هاي شنوايي و گفتاري استاندارد شده موجود قادر به تخمين دقيق سطح مهارت‌هاي شنوايي كودكان دچار آسيب شنوايي نيستند. زيرا اولاً براي كودكان شنوا استاندارد شده‌اند و از آنجا كه مشكل درك گفتار، بيشتر در آسيب شنوايي است. بنابراين ميزان درك گفتار دو كودك شنوا و ناشنواي هم‌سن بسيار از هم فاصله دارد. ثانياً در آن دسته از آزمون‌هايي كه پاسخ كودك شفاهي است، به دليل وجود مشكلات گفتاري، براي كودكان دچار آسيب شنوايي قابليت اجرا ندارد. بنابراين براي تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي كودكان دچار آسيب شنوايي به آزموني معتبر و پايا نياز داريم.
در سال ۱۳۷۵، يك نوع آزمون تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي به نام آزمون مدرس براي كودكان كم‌شنواي ۶ تا ۷ ساله فارسي‌زبان استاندارد شد (احمدي، ۱۳۷۵) و در سال ۱۳۸۲ آزمون سطح‌بندي ديگري بر مبناي آزمون اپت/هاي  (آلن  و سرواتكا ، ۱۹۹۴) براي افراد مبتلا به كم‌شنوايي ملايم تا عميق ردة سني ۵ تا ۲۰ سال ساخته و ارزشيابي شد (مظاهر يزدي، ۱۳۸۲). بعلاوه در چند سال اخير بر اهميت تشخيص سريع آسيب‌شنوايي براي ارائه هر چه سريعتر خدمات توانبخشي تأكيد مي شود. ياشيناگا – ايتانو  و همكارانش (۱۹۹۸) مطالعه اي را در دو گروه از كودكان دچار آسيب شنوائي انجام دادند كه در يك گروه تشخيص كم شنوايي قبل از ۶ ماهگي بوده و در گروه ديگر بعد از ۶ ماهگي . هر يك از كودكان ظرف دوماه مداخلات توانبخشي و درماني را دريافت كردند. اين مطالعه نشان داد، كودكاني كه بين سنين تولد تا ۶ ماهگي تشخيص داده شدند، داراي مهارت‌هاي بسيار بالاتر در عملكردهاي دركي – دريافتي، شخصي -اجتماعي، رشدي، رفتارهاي ارتباطي و زبان بياني بودند. كودكان دچار آسيب‌ شنوايي ملايم تا شديدي كه داراي مهارت‌هاي شناختي طبيعي، در سنين ۳۱ تا ۳۶ ماهگي بودند،  ميانگين مهارت‌هاي واژگان بياني آن‌ها نزديك به ميانگين سطح واژگان بياني كودكان همتاي شنوايي خودشان بود. حتي كودكان دچار آسيب شنوايي عميقي كه در بدو تولد تشخيص داده شده بودند، در ۴۰ ماهگي عملكردشان از هم‌سن و سالان خودشان، خيلي پايين‌تر نبود (ياشيناگا – ايتانو و همكارانش، ۱۹۹۸) و اين اطلاعات اهميت مداخله توانبخشي شنوايي به موقع را براي اين گروه كودكان نشان مي‌دهد. همچنين ASHA  توصيه مي‌كند، سن تشخيص و ارائه خدمات براي كودكان دچار ناشنوايي مادرزادي را به زير يك سال برسانيم. با اين حال هيچگونه آزمون معتبري براي سنين كمتر از ۵ سال، براي تعيين ميزان مهارت‌هاي شنيداري اين كودكان براي شروع و يا بررسي ميزان پيشرفت كودك در تربيت شنوايي نداريم. به همين دليل نياز به آزمون‌هايي كه محتوا و شيوه اجراي آن متناسب با كودكان كمتر از ۵ سال باشد، وجود دارد.
از آنجا كه آغاز آموزش مهارت‌هاي شنوايي در سنين نوزادي و خردسالي از ارزش بسيار بالاتري برخوردار است (جاواللهي، ۱۳۸۰)، در اين پژوهش آزمون ساخته شدة تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي كودكان ۳ و ۴ ساله كم‌شنوا، ارزشيابي مي‌شود. تا در مرحله بعدي بتوانيم از آن براي تشخيص ميزان تأثير تربيت شنوايي بر پيشرفت مهارت‌هاي شنوايي كودكان دچار آسيب شنوايي اين سنين استفاده نماييم. بعلاوه به دليل كمبود واژگان كودكان ناشنوايي خردسال ساخت آزموني معتبر در سنين كمتر از ۳ سال امكان‌پذير نبود و اين پژوهش، سنين كمتر از ۳ سال را شامل نمي‌شود.
۱-۳- اهداف پژوهش
۱-۳-۱- هدف كلي
ارزشيابي آزمون تعيين سطح مهارت‌هاي شنوايي كودكان ۳ و ۴ ساله دچار آسيب شنوايي.
۱-۳-۲- اهداف ويژه:
۱- تعيين اعتبار ساختاري  براي هر يك از چهار زير آزمون و كل آزمون
۲- تعيين پاياني  براي هر يك از چهار زير آزمون و كل آزمون
توضيح: اعتبار محتوايي آزمون فوق پس از ساخته شدن، توسط سازندة آن، تعيين گرديده است.
۱-۴- سؤالات پژوهش
۱- آيا ميزان آسيب شنوايي بر امتياز هر يك از زيرآزمون‌ها و كل آزمون تأثير مي‌گذارد؟
۲- آيا سن بر امتياز هر يك از زيرآزمون‌ها و كل آزمون تأثير مي‌گذارد؟
۳- آيا امتياز گروه‌هاي مختلف كودكان دچار آسيب شنوايي در آزمون مجدد، در هر يك از زيرآزمون‌ها و كل آزمون تفاوت معني‌داري با آزمون اوليه دارد. 
۴- آيا نوع آموزش‌هاي دريافتي كودك بر امتياز كل آزمون تأثير مي‌گذارد؟
۵- آيا ميزان آموزش‌هاي دريافتي كودك بر امتياز كل آزمون تأثير مي‌گذارد؟
۶- آيا نوع سمعك بر امتياز كل آزمون تأثير مي‌گذارد؟
۷- آيا سن كودك هنگام دريافت سمعك بر امتياز كل آزمون تأثير مي‌گذارد؟
پاسخ به سؤالات ۱ و ۲ اعتبار ساختاري  را معلوم مي‌كند
پاسخ به سؤال ۳ پاياني  را معلوم مي‌كند.
۱-۵- تعريف مفاهيم و متغيرها
۱-۵-۱- مهارت‌هاي شنوايي 
توانايي‌هاي مربوط به سيستم شنوايي است كه شامل: كشف و آگاهي از صدا، تمايزگذاري بين اصوات، شناسايي اصوات و درك گفتار مي‌باشد (تاي – موري ، ۱۹۹۸)
۱-۵-۲- كشف صدا (آگاهي از صدا) 
پايه‌اي‌ترين مهارت شنوايي مي‌باشد و عبارت است از آگاهي از صدا زماني كه ارائه مي‌شود و زماني كه ارائه نمي‌شود (تاي – موري، ۱۹۹۸). در اين پژوهش اين مهارت متغير وابسته از نوع كمي پيوسته است.
۱-۵-۳- تمايزگذاري بين اصوات 
يكي از مهارت‌هاي پايه شنوايي است كه شنونده بايد نشان دهد، آيا دو صدا متفاوت يا مشابه  است (تاي – موري، ۱۹۹۸). در اين پژوهش اين مهارت متغير وابسته از نوع كمي پيوسته است.
۱-۵-۴- شناسايي اصوات 
يكي از مهارت‌هاي پايه شنوايي است كه شنونده بايد بتواند به محركات شنيداري برچسب بزند  (تاي – موري، ۱۹۹۸). در اين پژوهش اين مهارت متغير وابسته از نوع كمي پيوسته است.
۱-۵-۵- درك گفتار 
يكي از مهارت‌هاي پيچيده شنوايي است كه شنونده قادر به درك معني پيام گفتاري مي‌باشد (تاي – موري، ۱۹۹۸). در اين پژوهش اين مهارت متغير وابسته از نوع كمي پيوسته است.
۱-۵-۶- آزمون‌هاي ملاك مرجع 
به آزمون‌هايي گفته مي‌شود كه براي تفسير عملكرد آزمايش‌شونده (يعني امتياز به دست آمده)، عملكرد فرد را با يك استاندارد از قبل مشخص‌شده يا مندرجات و يا مهارت‌هايي معين، مقايسه مي‌كند (گيج  و برلين ، ۱۹۹۸؛ پوفم ، ۱۹۹۹؛ شنكر  و رديفيلد ، ۲۰۰۱).
۱-۵-۷- آزمون‌هاي هنجار مرجع 
به آزمون‌هايي استانداردشده گفته مي‌شود كه براي تفسير عملكرد آزمايش‌شونده، عملكرد فرد با عملكرد گروهي از همتايان كه قبلاً همان آزمون از آن‌ها گرفته شده، مقايسه مي‌شود. گروه همتايان، «گروه هنجار» ناميده مي شوند (گيج و برلين، ۱۹۹۸؛ پوفم،‌۱۹۹۹؛ سنكرو رديفليلد ، ۲۰۰۱)
۱-۵-۸- روايي محتوايي  
عبارت است از ميزان انطباق اندازه گيري انجام شده با آنچه مورد اندازه گيري بوده است (جانقره باني و صادقي حسن آبادي، ۱۳۷۲).
۱-۵-۹- روايي ساختار 
مشخص نمودن آن دسته از عواملي است كه بر عملكرد آزمون تأثير دارد (ويرسما ، ۱۹۹۱).
۱-۵-۱۰- پايايي 
عبارت است از ميزان تكرارپذيري نتايج به دست آمده از يك روش اندازه‌گيري (جانقرباني و صادقي حسن‌آبادي، ۱۳۷۲) چنانچه آزموني پايايي نداشته باشد با تكرار آن، نتايج مختلفي به دست خواهد آمد پس نمي‌توان اين آزمون را طي مراحل مختلف تربيت شنوايي دوباره به كار برد چون نتيجة بعدي با آزمون اوليه، قابل مقايسه نبوده و روند افزايش يا كاهش مهارت‌هاي شنوايي فرد را نشان نخواهد داد.
۱-۵-۱۱- آسيب شنوايي
تعريف شرحي: عبارت است از عملكرد غيرطبيعي يا كاهش يافته شنوايي كه در اثر ضايعات شنوايي ايجاد مي‌شود (استچ ، ۱۹۹۷). هر چه كم‌شنوايي بيشتر باشد، فهم گفتار كمتر خواهد شد (اسميت ، ۱۹۷۵؛ بوترويد ، ۱۹۶۹).
تعريف عملي: در اين پژوهش آسيب شنوايي متغير مستقل، از نوع كيفي طبقه‌اي است و دو گروه كودكان كم شنوايي شديد و عميق مورد بررسي قرار گرفته‌اند. ميانگين آستانه‌هاي شنوايي انتقال هوايي در بسامدهاي ۵۰۰، ۱۰۰۰ و ۲۰۰۰ هرتز در كم‌شنوايي شديد بين ۷۱ تا ۹۰ دسيبل HL و در كم‌شنوايي عميق از ۹۱ دسيبل HL به بالا، بوده است. آستانه‌هاي شنوايي هر كودك با مراجعه به پروندة پزشكي وي به دست آمد.
  • بازدید : 54 views
  • بدون نظر

این فایل در ۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلكه يكي از اهداف اصلي آن كمك به معلم در بهبود شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي كه ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد در ادامه برای آشنایی بیشتر شما توضیحات بیشتری می دهیم

  • بازدید : 48 views
  • بدون نظر
این فایل قابل ویرایش می باشد وبه صورت زیر تهیه شده:

معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید . 
پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان  و همکاران ، ۱۹۹۳ ؛ آرتر  و اسپاندل  ، والنسیا  و کالفی  ، ۱۹۹۱ ؛ پاولسون  و همکاران ، ۱۹۹۱ ) . 
این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد . 
 رزنیک  و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دورة کنونی را در سه مقولة اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها  می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامة درسی و تدریس وجود دارد . 
آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامة درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است . 
نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار      می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامة درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشتة آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم . 
در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و  به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست . 
برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفة اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس  ،۱۹۹۲ ، و فار  ، ۱۹۹۴ ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامة تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( ۱۹۹۴ ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند . 
با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پروندة‌ ارزشیابی  و پروندة مستند  دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( ۱۹۹۱ ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( ۱۹۹۲ ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب  ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :
« پروندة دانش آموز یک مجموعة هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزة معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرندة سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت دربارة شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ». 
برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » . 
آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن  و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء  است . 
در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقولة ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،‌به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ،‌ به قول رزنیک و رزنیک ( ۱۹۹۲ ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم . 
در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است . پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود . 
آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند .   همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد . استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی  مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است . به برلاک  ، ۱۹۹۲ ؛ موس  و همکاران ، ۱۹۹۲ ؛ موس ، ۱۹۹۲ ) . به نظر  این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسة تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمرة دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت  ،‌۱۹۹۴ ، صفحة ۹ ) . این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی  ، قابلیّت تکرار  ، و قابلیّت تعمیم  ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند . 
جدایی بین فعالیّت های روزمرّه در کلاس درس و آزمون های تحمیلی خارجی ،‌ باعث جدا کردن معلّم و شاگرد از یکدیگر و موجب تأثیر منفی در تدریس و در پیشرفت دانش آموز   می شود . این آزمون ها در واقع یک الگوی اداری ( بوروکراتیک ) را در برخورد با شاگرد به کار می گیرند و در صدد آن هستند که تبعیّت شاگرد از خط مشی ها و برنامه های درسی سنّتی را بسنجند . روش های جدید سنجش ، برعکس این آزمون ها ، در پی شواهدی است که تصمیم گیری مبتنی بر دانش را به منظور « پاسخگویی به نیازهای شخص دانش آموز » میسّر می سازد ( نگاه کنید به اثری از گملین  و فلمینگ  با همین عنوان « پاسخگویی به نیازهای شخصی دانش آموز » ، ۱۹۸۵ ) . 
نگرش های جدید سنجش ، و از جمله سنجش پرونده ای که مخصوصاً در سواد آموزی و سطوح گوناگون نوشتن و نویسندگی کاربردهای وسیعی یافته است . فرصت های ارزشمندی را برای سنجش تکالیف پیچیده در اختیار ما قرار می دهد . با این روش می توان آنچه را که آموخته شده و چگونگی این آموختن را مورد سنجش قرار داد و از این طریق یادگیری و تدریس را هدایت کرد و اصلاحات لازم را در آنها به عمل آورد . سنجش پرونده ای می تواند تا سطح سنجش در مقیاس بزرگ  و ارزشیابی پرونده ای کشانده شود . « سنجش پرونده ای را می توان برای مقاصد مختلف ارزشیابی ، و از جمله سنجش صلاحیّت ها و پیشرفت ، مورد استفاده قرار داد . » ( مورفای  ، ۱۹۹۴  ). این نوع سنجش به کمک اطّلاعات گوناگونی که توسّط معلّم دربارة عملکردها و پیشرفت دانش آموز  جمع آوری شده و خود دانش آموز نیز نقش مهمّی در تهیّة این اطّلاعات دارد به عمل آید . نمونة کارهای شاگرد ، مشاهدات و اظهار نظرهای معلّم ، آزمون های کلاس درس ، نتایج آزمون های استاندارد ، چک لیست ها ، یادداشتهای مربوط به وقایع اتّفاقی ، و امثال آن از جمله اطّلاعاتی است که در این پرونده جمع آوری می شود . این اطّلاعات معمولاً بی آنکه با معیارهای استاندارد و از پیش تعیین شده سنجیده شود ، به عنوان شواهد عملکرد و پیشرفت دانش آموز و راهنمای تدریس ، مورد ارزشیابی قرار می گیرد . در آموزش ویژه نیز سنجش پرونده ای به عنوان سند پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار گرفته است ( نگاه کنید به بیچر  ، ۱۹۹۰ ؛ دادلی ـ مارلینگ  ،‌ ۱۹۸۸ ؛ لیپسون  و ویکسون  ، ۱۹۹۱ ) . 
معلمان آموزش ویژه با استفاده از فنون گوناگون سنجش ، اطّلاعات حاصل از اندازه گیری ها و اسناد دیگر مربوط به زمینه های مختلف را در پروندة شاگرد نگهداری می کنند و با تحلیل محتوای پرونده ، تصمیم های لازم را برای تدریس اتّخاذ می کنند و گزارش های لازم برای ارائه به والدین و افراد ذیصلاح را آماده می کنند . در تحلیل محتوای پرونده ، یک چارچوب تفسیری و فهرستی از خصوصّیات مربوط به هر درس یا تکلیف با توجّه به وضعیّت هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد . مسؤولیّت این اقدامات بر عهدة معلّم متخصّص است و روایی تحلیل و تفسیر وی از محتوای پرونده به وسیلة کمیتة تخصّصی آموزشی ویژه در مدرسه مورد ارزشیابی قرار می گیرد و چه بسا اطّلاعات تازه ای را برای تکمیل پرونده ،‌ و حتّی تغییراتی را در چارچوب تفسیری مورد نظر ، لازم بداند و به این طریق راه را به سوی سنجش و ارزشیابی مستمرّ و پویا بگشاید
  • بازدید : 54 views
  • بدون نظر
این فایل قابل ویرایش می باشد وبه صورت زیر تهیه شده:

تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: ” فالت ” (Follett) مديريت را ” هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران ” مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از‌ آن دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود
كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند.
ـ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است.
ـ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است.
ـ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل.
ـ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد.
در سالهاي بين ۱۹۱۰ تا ۱۹۳۰ مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين ۱۹۳۰ تا ۱۹۴۰ به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين ۱۹۴۰ تا ۱۹۵۰ مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »،‌ « مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند. 
 
برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند: 
پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي ـ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي. 
 
و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند: 
برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي.
 
وظایف مدیردر امور دانش آموزان :
وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از: 
۱- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان.
۲- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها. 
امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي،‌ فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد.
 
وظایف مدیر درامور کارکنان 
همانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي،‌ امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است.
 
مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد،‌ انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره ‌نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد.
 
 يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader  » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ».
 
مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است،‌ مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار،‌ كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از « قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي « قدرت مقام » و « قدرت شخصي » مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد:
 
قدرت شخصی 
– آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟
– آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟
– آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟
– آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟
– آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟
– آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت در افراد باور داريد؟
– آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟
 
قدرت مقام 
– آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مديــريت اعمال مي كنيد؟
– آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتبـــي مي نماييد؟
– آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟
– آيا در تصميمات شوراي مدرسه، « حق وتو » را براي خود حفظ مي كنيد؟
– آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟
– آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟
– آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟
 


وظایف مدیـــــر در زمینه بــــرنامه آموزشــــی و تدریس
بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،‌موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان” نظام آراية آموزش ” ‌تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم میكنند. در مجموع اين كانونها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد. 
 
در مدارس، هنجارهاي اجتماع‌ با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم میكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، ‌به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي« اقتدار حرفه اي » و « اقتدار اخلاقي »، نيروي محركه عمليات تعليماتي را تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي،‌ رهبري و كنترل ‌است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سو‍‍‍‍ء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد.
 


وظايف مديــــران در امــــور اداري و مالــــــي 
آماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرســـي پولهـاي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بي دردســر كارهاي اداري.

مدیریت آموزشی 
  مدیریت آموزشی 
 مديریت از ارکان سازمان و جامعه است و نیاز به مدیریت و رهبری در همه زمینه های فعالیتهای اجتماعی محسوس و حیاتی است. مدیریت آموزشی از بین سایر انواع مدیریت از جایگاه ویژه و حساسی برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسائل جامعه باشد، مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مدیریت و رهبری سازمانها و نهادها تا حد زيادی به کارایی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد. بنابراین اگر مدیران آموزشی جامعه از مهارت و دانش کافی برخوردار باشند، بدون تردید نظام آموزشی اثربخشی خواهیم داشت. مدیر و رهبر آموزشی، علاوه بر دانایی و توانایی در زمینه های فنی و انسانی کار خود، باید بتواند وظایف آموزش و پرورش، رهبری و مدیریت آن را در یک زمینه کلی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی ملاحظه کند. به عبارت دیگر، علاوه بر مهارتهای فنی و انسانی، دارای مهارت ادراکی باشد. مهارت ادراکی به توانایی درک و تشخیص پیچیدگیهای کار سازمان آموزشی، اشاره می کند. دستیابی به چنین مهارتی مستلزم آموزش، تجربه کار و تفکر است. 
 
پیامد پاسخگویی به تقاضای روز افزون آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشی به صورت سازمانی عظیم و گسترده است که با تعداد کثیری دانش آموز سر و کار دارد وظایف متعدد و متنوعـــی را انجام می دهد، کارکنان فراوان با دانش و مهارتهـــای گوناگون را به خدمت می گيرد، منابع مادی و مالی عظیمی را مصرف میکند و روی هم رفته اثرات و نتایج دامنه داری به بار می آورد. گردش کار و فعالیتهای چنین تشکلیلاتی بدون تردید، به برنامه ریزی آگاهانه و سازماندهی هوشمندانه نيازمند است و نتیجه بخشی خدمات حساس و خطیر آن مستلزم رهبری و مدیریت اثر بخش است. فراگرد آموزش و پرورش با انسان سر و کار دارد و چون انسان موجودی پیچیده است از این رو نظام آموزشی و کاروزان آن به ایفای دشوارترین و پر مسئولیت ترین وظایف اجتماعی اشتغال دارند. در هر نظام آموزشی سنجیده و عقلانی که دارای هدفهای روشن و برنامه ی مشخصی است، ایفای وظایف و  فعالیتهای آموزشی و رهبری آنها باید به افراد شایسته و صاحب صلاحیت سپرده شود. بنا براین منظور از مدیران آموزشی، کسانی اند که در تصمیم گیریهای آموزشی و پرورشی نقش دارند و رفتار و عمل آنان جریان آموزش و پرورش را مستقیماً تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو، به ویژه روسای آموزش و پرورش، معاونان و کارشناسان آموزشی، مدیران مدارس، راهنمایان آموزشی، مربیان پرورشی و معلمان را در زمره مدیران آموزشی تلقی می کنیم.
 تعاریف مدیریت آموزشی
مديـــريت در مفهوم کلـــی و عام آن به شکلها و با ديدگاههـــای متفاوت تعريف شده است از جملــــه:
۱- مدیریت به وجود آوردن و حفظ کردن محيطی است که در آن افراد بتوانند در جهت برآوردن هدفهای معینی به طور موثر و کار آمد فعاليت کنند.
۲- مدیریت فرایند برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوششهای اعضای سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است.
۳- هماهنگی همه منابع از طریق فراگردهای برنامه ریزی و کنترل عملیات سازمان به طوری که هدفها را بتوان به طور موثر و صرفه جویانه حاصل نمود.
۴- کارکردن با افراد به وسیله افراد و گروهها برای تحقق هدفهای سازمانی.
۵- راهنمایــــی، کنترل و اداره امور مربوط به جریان تعلیـــم و تربیت در سازمانهای تربیتــــی.
انواع سبکهای مدیریت :
با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرآیند مشابهی است که بطور کلی در هر ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد، اما ار لحاظ برخی ویژگیها تفاوتهایی بین انواع مدیریت می‌توان مشاهده کرد. روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا کوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند، این روند را با شیوه‌های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هر یک از این شیوه‌ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می‌شوند. 
رهبری فرهمند 
فرهمندی فرآیندی است که در طی آن رهبران از راه برانگیختن عواطف بر پیروانشان اثر می‌گذارند و به این ترتیب آنها را با خود همسو می‌کنند. رهبران فرهمند پیروان خود را از راه احساسات به حرکت وا می‌دارند و ایشان را با اطلاعات جزئی سر در گم نمی‌کنند. این رهبران پر جذبه معمولا یک دیدگاه افراطی از جهانی جدید ارائه می‌کردند تا پیروان خود را از بحرانها رها کنند و به عقیده پیروانشان دارای استعدادهای درونی فوق العاده هستند، به آنها اعتماد می‌کنند و به ندرت در سازمانهای تجاری جهانی یافت می‌شدند.
اما از جهت دیگر همزمان با جدی تر شدن رقابتهای جهانی و لرزان بودن اقتصاد بین المللی ، سطح اعتماد در سازمانها و ملل مختلف نوسان پیدا کرد و رهبری فرهمند به تدریج بیشتر مورد توجه نهادها و حکومتهای جهان قرار گرفت. رهبران فرهمند انتظاراتشان از پیروان ، زیاد ولی در عین حال وقع بینانه است. با رفتار خویش الگو یا نمونه ایجاد می‌کنند که مورد تقلید پیروانشان قرار گیرد. 
رهبری تحول گرا 
برخلاف رهبری فرهمند که بر نقش فردی رهبران تأکید می‌کند، در رهبری تحول گرا تأکید بر فرآیند ایجاد و تقویت تعهد و سر سپردگی پیروان به اهداف سازمان و تقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گرا جاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست. به علاوه یک رهبر تحول گرا دارای شرایط زیر است:

به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
پیروان را به تعقیب یک بینش شخص تشویق می‌کند و بجای آنکه با سیستم موجود کار کند، با تغییر و دگرگونی سیستم سازمانی به پیشبرد بینش مورد نظر می‌پردازد.
به پیروان کمک می‌کند تا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می‌دهد، لذا فعالیتهای تحول گرا بجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند، در سیستم سازمانی ادامه می‌یابند.
بطور خلاصه رهبران تحول گرا بر تقویت پیروان و پی گیری تغییرات سازمانی و رسمی سیستمها ، فرآیندها و ارزشهای جدید تأکید می‌کنند و در حقیقت کسانی که دنیا را تکان می‌دهند رهبران و مدیران تحول گرا هستند. این دسته از مدیران آزادی عمل بیشتری در کارشان دارند. زیر دستان را به تحرک وا می‌دارند و برای نیل به اهداف به آنها الهام می‌بخشند و آنان را درباره اینکه هدف چگونه می‌تواند قابل دستیابی باشد تحریک می‌نمایند. آنها رابطه با زیر دستان را حفظ و آزادانه اطلاعات را با آنها تقسیم می‌کنند. مطالعات انجام گرفته در مورد مدیران اجرایی مؤسسات بازرگانی ، افسران ارشد ارتش ، مدیران ارشد دولتی و … نشان داده که مدیران تحول گرا در شغل خود بسیار کار آمد توصیف شده‌اند. 
  • بازدید : 26 views
  • بدون نظر
این فایل در ۲۳صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

بدون شك نيروي انساني در هر سازمان جداي از حجم و اندازه آن بعنوان مؤثرترين و مهمترين عامل تعيين كننده در بقاء رشد و پويايي سازمان به شمار آمده و بزرگترين سرمايه و دارايي آن محسوب مي گردد.
لذا هر فرد در سازمان مربوطه براي پيشرفت و نيل به اهداف تعيين شده شغلي نياز به آگاهي از موقعيت خود دارد. اين آگاهي موجب مي شود كه او از نقاط قوت و ضعف عملكرد و رفتار خود مطلع گردد و تمهيدات لازم را براي اثربخشي بيشتر كوششهايش به كار برد. بديهي است كه عدم توجه دستگاه به احساسات، نيازها و عملكرد كاركنان صدمات جبران ناپذيري در ادامه انجام مأموريت و اهداف سازمان وارد خواهد نمود.
ارزشيابي ابزاري است كه سازمانها و كاركنان را در تأمين اين نيازها كمك مي‌كند و بعنوان يكي از مؤثرترين و كارآمدترين ابزار شناخت و كنترل، نقش مهمي ايفاء مي‌كند زيرا با اجراي يك طرح مناسب ارزشيابي ميتوان در جهت اثربخشي، بهسازي، رشد و تعالي، جلب رضايت، ايجاد سيستمي عادلانه (براي ارتقاء گروه، ترفيع، انتصاب به پستهاي مديريتي، تشويق و تنبيه، تعيين نيازهاي آموزشي) مشخص نمودن نقاط قوت و ضعف و ايجاد روابط عادلانه همراه با محيطي مناسب توأم با حسن تفاهم در بين مديران و كاركنان اقدام نمود. از همين منظر نظر مديران و مسئولين محترم را به اين نكته جلب مي نمايم كه با توجه به اهميت ارزشيابي كاركنان در مديريت منابع نيروي انساني و از آنجائيكه اطلاعات دقيق و صحيح حاصل از اجراي برنامه ارزشيابي كاركنان تحت سرپرستي مبناي تصميمات مهم مربوط به افزايش سنواتي، افزايش فوق العاده شغل ارتقاء گروه، آموزش و بهسازي و… قرار مي گيرد و مالاً عدالت استخدامي را در دستگاه محقق مي سازد از اين رو نظارت و كنترل بر فرآيند اجراي برنامه ارزشيابي به منظور تضمين ارزشيابي دقيق و واقعي امري الزامي است.
در جهت تحقق اين هدف به منظور كنترل و محدود نمودن تأثير خطاهاي رايج در ارزشيابي كاركنان به ويژه خطال هاله اي، خطاي گرايش به ارفاق، خطاي سهل گيري كه موجب ارزشيابي غير واقعي و بزرگ نمايي رفتار و عملكرد ارزشيابي شوندگان مي‌گردد. كليه ارزشيابي كنندگان مكلفند نسبت به ارزشيابي دقيق و واقعي كاركنان تحت امر اقدام نمايند، لذا به منظور آشنايي عزيزان ارزشيابي كننده از دستورالعمل ها و آئين نامه هاي مربوط به ارزشيابي بر آن شديم تا گزيده اي هرچند  مختصر تهيه و تدوين و در اختيار آنان قرار دهيم اميد است كه مسئولين عزيز با مطالعه دقيق اين مختصر ما را در انجام ارزشيابي واقعي، عادلانه و بدور از سليقه هاي شخصي و بر اساس ضوابط مربوطه ياري نمايند.
ارزشيابي بايستي يكي از شاخص هاي مهم انتخاب افراد به پستهاي مديريتي و سرپرستي مد نظر مديران و مسئولين عزيز قرار گيرد اما متأسفانه تا كنون اين مهم مورد قرار نگرفته است به هر حال عدم دقت و آگاهي ارزشيابي كنندگان در سنجش معيارهاي عملكردي و رفتاري و اخلاقي كاركنان ميتواند موجبات نارضايتي عده اتي از همكاران خدوم را فراهم و يا باعث بزرگ نمايي بيش از اندازه عملكرد عده اي ديگر شود.
انشاءالله كه بتوانيم با همكاري و هماهنگي يكديگر در انجام ارزشيابي كارآمد، واقعي و عادلانه اقدام نمائيم تا اهميت اين مهم بعنوان بهترين ابزار تشويق و تنبيه و جلب رضايت كارمند مورد شناخت و توجه دقيق مديران و كاركنان قرار گيرد.
خلاصه طرح و چرخه مستمر ارزشيابي:
۱-گفتگو يا مصاحبه آغاز دوره:
در آغاز دوره ارزشيابي (فروردين تا ارديبهشت هر سال) واحد ارزشيابي مؤسسه بايستي فرمهاي ارزشيابي كليه كاركنان هر واحد سازماني را كه مشخصات كامل ارزشيابي شونده در قسمتهاي مربوطه درج گرديده است براي مديريتها و ادارات و قسمتهاي مختلف ارسال نمايد مسئولين مربوطه بايستي در مرحله نخست جلسه مصاحبه اي كه آن را جلسه مصاحبه آغاز دوره مي نامند با كاركند تحت سرپرستي تشكيل دهند و در مورد كارهايي كه در طول دوره بايستي كارمند به انجام برساند برنامه ريزي كنند. به عبارت ديگر سرپرست بايستي شرح وظايفي را كه كارمند در طول دوره موظف به انجام آن مي‌باشد و حدود انتظارات خويش را به اطلاع وي برساند.
لازم به توضيح است در صورتيكه مديران شرح وظايف مدوني در مورد كارمند در اختيار نداشته باشند از طريق واحد ارزشيابي مؤسسه شرح وظايف پستهاي مربوطه در حد امكان در اختيار آنان قرار خواهد گرفت.
فرم ارزشيابي كارمند بايستي در طول دوره ارزشيابي (فروردين تا اسفند) نزد مسئول واحد (ارزشيابي كننده نگهداري و نامبرده موظف است در طول سال نقاط قوت و ضعف عملكرد و رفتار كارمند تحت سرپرستي را در صفحه ۴ فرم كه به همين منظور اختصاص پيدا نموده با ذكر تاريخ ثبت نمايد. اين مسئله بسيار مهم و ضروري است كه متأسفانه ارزشيابي كنندگان در خيلي از موارد اقدام به بايگاني فرمهاي ارزشيابي مي‌نمايند و نسبت به درج نقاط ضعف و قوت در طول دوره اقدام نمي نمايند بنابراين ممكن است در هنگام امتيازدهي چنانچه كارمند خدمات برجسته اي را انجام داده باشد و يا خداي نكرده سهل انگاري در انجام امور محوله در طول دوره داشته باشد از نظر خاطر ارزشيابي كننده دور بماند و موجبات ارزشيابي غيرواقعي و ناعادلانه را فراهم آورد.
بعلاوه درج نقاط قوت و ضعف با ذكر تاريخ در ستون مربوطه ميتواند در صورت اعتراض كاركند به امتياز ارزشيابي ملاك خوبي براي بررسي در كميته رسيدگي به شكايات ارزشيابي مورد استفاده قرار گيرد.
۲-گفتگو يا مصاحبه دوره:
ارزشيابي كننده بايستي در پايان سال جلسه اي تحت عنوان جلسه مصاحبه پايان دوره با كارمند تشكيل دهد اين جلسه بايستي در محيطي آرام و با حضور ارزشيابي شونده و سرپرست برگزار گردد و ارزشيابي شونده فرصت اظهار نظر و دفاع از خود داشته باشد در اين جلسه عملكرد كارمند در طول دوره مورد بحث و بررسي قرار گرفته، نقاط قوت و ضعف او مشخص و از امتياز ارزشيابي خود آگاه مي گردد و سپس نسبت به امضاي فرم ارزشيابي خود اقدام مي نمايد.
لازم به توضيح است كه امضاي فرم توسط ارزشيابي شونده فقط به منظور اطلاع وي از امتياز مكتسبه بوده و امتناع از آن خللي در ادامه كار ارزشيابي بوجود نخواهد آورد.
ضمناً جلسه مصاحبه پايان دوره و آغاز دوره بعدي ميتواند بصورت يكجا و در اسفند ماه هر سال برگزار گردد.
۳-دوره ارزشيابي از اول فروردين ماه هر سال تا اسفند ماه همان سال مي‌باشد و كاركناني كه در هر دوره ارزشيابي حداقل شش ماه اعم از پيوسته يا منقطع به خدمت اشتغال داشته باشند در پايان دوره مورد ارزشيابي قرار مي گيرند.
۴-ارزشيابي كننده(سرپرست بلافصل) مسئولي است كه از لحاظ سازماني حداقل رئيس اداره، قسمت، گروه، بخش و عناوين مشابه بوده و مسئوليت ارجاع كار به كارمند و سرپرستي وي را بعهده دارد.
۵-در مؤسسه تحقيقات واكسن و سرمسازي رازي رؤساي ادارات و بخشها بعنوان ارزشيابي كننده، مديران تأييد كننده و معاونين در شاخه مربوطه به عنوان تأييد كننده نهايي محسوب مي گردند.
لازم به يادآوري است كه به منظور عدم اشتباه در اين مورد واحد ارزشيابي سازمان نام ارزشيابي كننده، تأييد كننده و تأييد كننده نهايي را در رديفهاي ۱۸ تا ۲۰ فرم ارزشيابي درج خواهد نمود.
كاربرد نتايج ارزشيابي:
طبق بند ۴ مصوبه شماره ۳۱۴۰ مورخع ۲۸/۳/۷۲ شوراي عالي اداري:
به منظور اعمال ضابطه شايستگي در تصميمات اداري و وضعيت خدمتي كاركنان از نتايج ارزشيابي سالانه به طور وسيع در موارد ذيل استفاده مي شود:
تشخيص خدمت برجسته
انتصاب به پستهاي مديريت و سرپرستي
ارتقاء گروه
افزايش فوق العاده شغل
تعيين ضريب افزايش سنواتي
تغيير شغل
كاهش فوق العاده شغل
تعيين نيازهاي آموزشي و بهسازي كاركنان
پرداخت پاداش معادل دو ماه حقوق و مزايا
پرداخت فوق العاده كارانه
اخراج
كه بطور مختصر در رابطه با تعدادي از موارد فوق توضيحاتي ارائه خواهد شد:
۱-تشخيص خدمت برجسته:
خدمت برجسته در طرح ارزشيابي كاركنان به دو طرق مشخص مي گردد:
الف: تشخيص از طريق ارزشيابي:
خدمت برجسته از طريق ارزشيابي عبارت است از كسب بالاترين امتياز ارزشيابي در سه سال متوالي يا پنج سال غير متوالي در واحد محل خدمت، به اين دسته از كاركنان يك گروه تشويقي اعطاء مي گردد.
براي اين منظور با توجه به تعداد كاركنان هر واحد طبق ذيل نسبت به اعطاي گروه تشويقي اقدام خواهد شد:
  • بازدید : 48 views
  • بدون نظر
این فایل در ۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

نمي‌توان سنجيد اما نسنجيده عمل كرد. بسياري از مديران امروزه به دلايل متعدد دچار روزمر‌گي (مودا) شده و در نتيجه فعاليت‌هاي فاقد ارزش افزوده انجام مي‌دهند كه تكرار انجام آنها منجر به باورهاي غلط مي‌شود. اين مقاله سعي دارد مهمترين اشتباهات مديران منابع انساني و كاركنان را در رابطه با مديريت عملكرد بيان نمايد و د ر رابطه با پرهيز از اين اشتباهات رايج الگويي ارائه كند.
همزمان با گرايش سازمان‌ها به سوي رقابت، تكنولوژي و مديريت و ترقي اقتصاد نوين، فشار در جهت ايجاد لبه برنده طرح‌هاي استراتژيك براي سازمان‌ها افزايش مي‌يابد. اين طرح‌ها جهت اجرا نياز به روش فوق العاده‌اي دارند تا سازمان‌ها را در صدر رقابت ابقا نموده و به طور پيوسته براي سازمان، صاحبان سهام و تمامي ذينفعان ذيربط، ايجاد ارزش نمايند.
ده اشتباه رايج ارزشيابي
۱- صرف وقت بيشتر براي ارزشيابي عملكرد نسبت به طرح‌ريزي عملكرد و يا نسبت به ارتباط كاري موجود ارزشيابي عملكرد، نقطه پايان يك فرآيند پيوسته است . فرآيندي كه مبناي آن ارتباط مطلوب ميان مدير و كارمند است. بنابراين به جاي ارزشيابي در پايان سال، وقت بيشتري را بايد صرف پيشگيري از مشكلات عملكردي نمود. هنگامي كه مديران در طول سال رويه مثبتي را اتخاذ مي‌كنند، ارزشيابي ساده و آسان خواهد بود.
 
۲- مقايسه كاركنان با يكديگر: چنانچه مي‌خواهيد موجب پديد آوردن احساسات منفي شويد، به روحيه كاركنان خود آسيب بزنيد و در آنها به گونه‌اي نامطلوب چنان حس رقابتي بوجود آوريد كه توان كار گروهي را از دست دهند، آنان را درجه بندي نموده يا با هم مقايسه نماييد. اين شگردي تضمين شده است. بدين ترتيب مدير نه تنها موجبات اصطكاك ميان كاركنان را پديد مي‌آورد، بلكه خود، هدف اصلي اين كينه توزي قرار مي‌گيرد.
 
۳- فراموش كردن اين مطلب كه هدف از ارزشيابي، پيشرفت است، نه سرزنش كردن: ما بدين منظور دست به ارزشيابي مي‌زنيم كه به بهبود عملكرد كمك كنيم، نه آن كه مقصر بيابيم و سرزنش كنيم. مديراني كه اين امر را فراموش مي‌كنند اعتماد كاركنانشان و حتي سازگاري آنها را از دست مي‌دهند.
 
۴- باور به اين كه فرم نرخ ارزيابي وسيله‌اي است عيني و بازتاب دهنده واقعيت به طور منصفانه: بسياري از مديران براي ارزشيابي كاركنان از فرم‌هاي نرخ ارزشيابي استفاده مي‌كنند، چرا كه نسبت به گونه‌هاي ديگر ارزشيابي سريعتر انجام مي‌گيرد. واقعيت اين است كه اگر از دو شخص بخواهيد يك كارمند را ارزشيابي كند، احتمال تطابق نتايج بسيار اندك است و اين نشان مي‌دهد اين شيوه ارزشيابي تا چه حد ذهني است. اين مطلب را بارها و بارها به خود گوشزد كنيد. نرخ‌ها ذهني هستند. فرم‌هاي نرخ ذهني است، عيني نيست.
 
۵- استفاده صرف از ارزشيابي براي تعيين حقوق كاركنان: بسياري از مديران چنين مي‌كنند. آنان تنها هنگامي‌كه بخواهند افزايش حقوق كاركنان را تأييد يا رد كنند، دست به ارزشيابي مي‌زنند. اما بايد به خاطر داشت كه ارزشيابي عملكرد براي «بهبود عملكرد» است نه فقط براي حقوق (گو اين كه برخي مي‌پندارند، تنها براي حقوق است) هر شخصي؛ صرف نظر از اين كه مسأله پول (حقوق) در ميان باشد يا خير، نياز به بازخورد در زمينه شغلي خود دارد.
 
۶- باور بدان كه آنها در موقعيتي قرار دارند كه مي‌توانند ارزشيابي صحيحي به عمل آورند: چنين امري غيرممكن است. بيشتر مديران در موقعيتي نيستند كه به حد كافي بر كاركنانشان نظارت مستمر داشته باشند. وانگهي، كدام مدير تمايل به چنين كاري داشته يا زمان كافي در اختيار دارد؟ و كدام كارمند مايل است، مدير كوچكترين حركات وي را زير نظر داشته باشد؟ به همين دليل است كه ارزشيابي، گونه‌اي همكاري ميان مدير و كارمند است.
 
۷- به تعويق انداختن يا لغو نشست‌هاي ارزشيابي: اين رويدادي بسيار شايع است. اما چرا نامطلوب است؟زيرا كارمندان در مي‌يابند كه اين فرآيند در سازمان آنها بي اهميت يا ساختگي است. آنها آنقدر زيرك هستند كه دريابند به ارزشيابي بهاي چنداني داده نمي‌شود.
 
۸- سنجش يا ارزيابي امور كم اهميت: يكي از حقايق زندگي اين است كه در انجام هر كار، آسانترين چيزهايي كه مي‌توان سنجيد يا ارزشيابي نمود، كم اهميت ترين آنهاست. مديران، ارائه خدمات به مشتريان را فوراً  با عباراتي چون «جواب تلفن را در زنگ تلفن دادن» يا مطالبي مشابه وصف و تعريف مي‌كنند. اما آنچه را كه آسان نمي‌توان سنجيد، كيفيت كلي خدماتي است كه مشتريان را جذب نموده و نگاه مي‌دارد.
 
۹- شگفت زده كردن كاركنان در حين ارزشيابي: يك فن تضمين شده براي اتلاف وقت و اثر نامساعد گذاردن بر عملكرد اين است: در طول سال با كاركنان پيرامون عملكردشان صحبت نكنيد!  وقتي اشتباهي مرتكب مي‌شوند، بدان نپردازيد و آن را «ذخيره» كنيد، سپس در نشست ارزشيابي تك تك موارد را مطرح كنيد!
 
۱۰- باور به اين كه تمامي‌كاركنان و مشاغل را مي‌بايست دقيقاً به طريقي يكسان و با يك شيوه واحد ارزشيابي نمود: آيا تمام كاركنان براي بهبود عملكرد خود نياز به چيزي يكسان دارند؟ بديهي است، پاسخ منفي است. پاره‌اي نياز به بازخورد مشخص دارند، پاره‌اي خير. برخي بيشتر از ديگران نياز به ارتباط دارند و بديهي است كه شغل‌ها متفاوت است. آيا گمان مي‌كنيد، مي‌توان مدير عامل شركت فورد را با همان رويكردي ارزشيابي كرد كه مسئول نظافت كارخانه را؟ در بيشتر موارد علت اين اشتباه رايج اين است كه بخش پرسنلي يا منابع انساني، مديران را به چنين كاري وامي‌دارد. اين امر تقريباً  قابل درك است، اما هرگز از بيهودگي آن نمي‌كاهد.
در اقتصاد نوين، برد و پيروزي از قابليت‌هاي سازماني همچون سرعت، پاسخگويي، چالاكي، ظرفيت يادگيري و صلاحيت كاركنان سرچشمه خواهد گرفت. سازمان‌هاي موفق، سازمان‌هايي هستند كه قادرند:
به سرعت استراتژي را به عمل تبديل نمايند. 
به طور مؤثر و هوشمندانه فرآيندهاي سازمان را مديريت نمايند. 
تعهد و همكاري كاركنان را به حداكثر برسانند. 
شرايط را به منظور ايجاد تغييري يك پارچه، فراهم سازند.
۳- اشتباهات رايج دپارتمان‌هاي منابع انساني
۳-۱- تأكيد و تمركز بر كاغذ بازي
مي‌توان علت نياز بخش منابع انساني را به استفاده از فرم و كاغذ براي ارزشيابي عملكرد درك نمود، اما هنگامي‌كه هدف واقعي از ارزشيابي در جريان كاغذبازي فراموش مي‌شود، مقدار فراواني از منابع به هدر مي‌رود. مادامي‌كه بخش منابع انساني بيش از حد بر فرم تأكيد مي‌كند، تنها چيزي كه به دست مي‌آورد همان خواهد بود: فرم پر شده.
۳-۲- باور به اين كه فرم ارزشيابي بر مبناي نرخ مي‌تواند از طر ح دعوي‌هاي حقوقي توسط كاركنان جلوگيري كند
اين يك اشتباه بزرگ است. بخش‌هاي منابع انساني به اشتباه بر اين گمان هستند كه، فرمي‌كه «خودشان» تهيه كرده‌اند مي‌تواند در برابر بررسي‌هاي حقوقي تاب  آورد. اما چنين نيست، اين فرمها به شدت ذهني و داراي ابهام اند.
۳-۳- به كار بردن يك سيستم خودكار
تنها فايده اين كار اين است كه با به كارگيري نرم افزار، يك فرآيند توخالي كاغذي به يك فرآيند توخالي كامپيوتري بدل مي‌شود و بدين ترتيب اين پندار نادرست در ما پديد مي‌آيد كه كاري سودمند را با سرعتي بيشتر انجام مي‌دهيم. ارزشيابي عملكرد يك فرآيند ارتباطي ميان فردي است و حتي ميان دو شخص اين فرآيند غالباً به نحو مطلوب انجام نمي‌شود.
اين كه با استفاده از فرمهاي كاغذي يك فرآيند انساني را به شكل مكانيكي در آوريم به اندازه كافي نادرست است. چه رسد به آن كه، قدمي‌فراتر بگذاريم تا بدين ترتيب مديران هرگز ناچار نباشند با كاركنان صحبت كنند.
۳-۴- آموزش ناكافي يا ناصحيح مديران پيرامون فرآيند ارزشيابي
هنگامي‌كه تصميمي‌براي ارزشيابي اتخاذ مي‌شود، بخش منابع انساني فرم‌هاي جديدي را طراحي نموده در اختيار مديران قرار مي‌دهد و فرض را بر اين مي‌گذارد كه، مديران واحدها مي‌دانند هدف بسي فراتر از تكميل فرمهاست. اما چنين نيست. بخش منابع انساني در نهايت چيزي بيش از فرم‌هاي تكميل شده، دريافت نخواهند نمود. مديران نه تنها در باره كم و كيف فرآيند ارزشيابي، بلكه درباره چراها و جنبه‌هاي بين فردي آن، نياز به آموزش گسترده دارند.
  • بازدید : 32 views
  • بدون نظر
این فایل در ۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

اين مقاله به مهمترين اشتباهات مديران منابع انساني و كاركنان در رابطه با مديريت عملكرد مي‌پردازد و د ر رابطه با پرهيز از اين اشتباهات رايج الگويي ارائه مي‌كند. اين مقاله سعي دارد، تا بازگو نمايد كه چگونه فرآيند مديريت عملكرد با رويكردي نوين و كاربردي، سازمان را در جهت تشخيص مشكلات عملكردي و در نتيجه از ميان برداشتن موانع در قالب الگويي هفت عامله، حمايت مي‌كند.
ده اشتباه رايج ارزشيابي، اشتباهات رايج دپارتمان‌هاي منابع انساني در خصوص فرايند و اجراي ارزشيابي، ماهيت، بهبود، مشكلات و الگوي ارزشيابي عملكرد مباحث اين مقاله را تشكيل مي‌دهند.
نمي‌توان سنجيد اما نسنجيده عمل كرد. بسياري از مديران امروزه به دلايل متعدد دچار روزمر‌گي (مودا) شده و در نتيجه فعاليت‌هاي فاقد ارزش افزوده انجام مي‌دهند كه تكرار انجام آنها منجر به باورهاي غلط مي‌شود. اين مقاله سعي دارد مهمترين اشتباهات مديران منابع انساني و كاركنان را در رابطه با مديريت عملكرد بيان نمايد و د ر رابطه با پرهيز از اين اشتباهات رايج الگويي ارائه كند.
همزمان با گرايش سازمان‌ها به سوي رقابت، تكنولوژي و مديريت و ترقي اقتصاد نوين، فشار در جهت ايجاد لبه برنده طرح‌هاي استراتژيك براي سازمان‌ها افزايش مي‌يابد. اين طرح‌ها جهت اجرا نياز به روش فوق العاده‌اي دارند تا سازمان‌ها را در صدر رقابت ابقا نموده و به طور پيوسته براي سازمان، صاحبان سهام و تمامي ذينفعان ذيربط، ايجاد ارزش نمايند.
خوشبختانه سازمان‌ها در اين دهه يا حتي در اين چند سال اخير دست از خيالبافي برداشته و امروزه به طرقي در حال ايجاد ارزش مي‌باشند. وليكن در جاده منتهي به ارزش افزوده، با موانعي برخورد مي‌نمايند كه تا همين اواخر كسي حتي فكرش را هم نمي‌كرد. سهم قابل توجهي از اين موانع از پارادايم‌هاي ذهني مزمن، باورهاي غلط و گاه اشتباهات مديران نشأت مي‌گيرد. ذكر اين نكته ضروري است كه حتي بهترين فرآيند مديريت عملكرد طراحي شده، تنها زماني اثربخش خواهد بود كه متناسب با سبك رهبري، سبك مديريت، باورهاي مديران و كاركنان و فرهنگ سازمان ذيربط باشد. اين مقاله سعي دارد، تا بازگو نمايد كه چگونه فرآيند مديريت عملكرد با رويكردي نوين و كاربردي، سازمان را در جهت تشخيص مشكلات عملكردي و در نتيجه از ميان برداشتن موانع در قالب الگويي هفت عامله، حمايت مي‌كند. اين مقاله شامل چهار بخش است. در بخش اول ده اشتباه رايج مديران كه موجب اشتباه در ارزشيابي عملكرد مي‌شود مطرح مي‌گردد. در بخش دوم طي بررسي‌هاي به عمل آمده در دپارتمان‌هاي منابع انساني، به رايج‌ترين اشتباهات مديران منابع انساني اشاره خواهد شد. سپس در بخش سوم پيرامون بهبود عملكرد مواردي مطرح خواهند شد و نهايتاً در بخش چهارم جمع‌بندي و نتيجه‌گيري خواهيم كرد.
۲- ده اشتباه رايج ارزشيابي
۱- صرف وقت بيشتر براي ارزشيابي عملكرد نسبت به طرح‌ريزي عملكرد و يا نسبت به ارتباط كاري موجود ارزشيابي عملكرد، نقطه پايان يك فرآيند پيوسته است . فرآيندي كه مبناي آن ارتباط مطلوب ميان مدير و كارمند است. بنابراين به جاي ارزشيابي در پايان سال، وقت بيشتري را بايد صرف پيشگيري از مشكلات عملكردي نمود. هنگامي كه مديران در طول سال رويه مثبتي را اتخاذ مي‌كنند، ارزشيابي ساده و آسان خواهد بود.
 
۲- مقايسه كاركنان با يكديگر: چنانچه مي‌خواهيد موجب پديد آوردن احساسات منفي شويد، به روحيه كاركنان خود آسيب بزنيد و در آنها به گونه‌اي نامطلوب چنان حس رقابتي بوجود آوريد كه توان كار گروهي را از دست دهند، آنان را درجه بندي نموده يا با هم مقايسه نماييد. اين شگردي تضمين شده است. بدين ترتيب مدير نه تنها موجبات اصطكاك ميان كاركنان را پديد مي‌آورد، بلكه خود، هدف اصلي اين كينه توزي قرار مي‌گيرد.
 
۳- فراموش كردن اين مطلب كه هدف از ارزشيابي، پيشرفت است، نه سرزنش كردن: ما بدين منظور دست به ارزشيابي مي‌زنيم كه به بهبود عملكرد كمك كنيم، نه آن كه مقصر بيابيم و سرزنش كنيم. مديراني كه اين امر را فراموش مي‌كنند اعتماد كاركنانشان و حتي سازگاري آنها را از دست مي‌دهند.
 
۴- باور به اين كه فرم نرخ ارزيابي وسيله‌اي است عيني و بازتاب دهنده واقعيت به طور منصفانه: بسياري از مديران براي ارزشيابي كاركنان از فرم‌هاي نرخ ارزشيابي استفاده مي‌كنند، چرا كه نسبت به گونه‌هاي ديگر ارزشيابي سريعتر انجام مي‌گيرد. واقعيت اين است كه اگر از دو شخص بخواهيد يك كارمند را ارزشيابي كند، احتمال تطابق نتايج بسيار اندك است و اين نشان مي‌دهد اين شيوه ارزشيابي تا چه حد ذهني است. اين مطلب را بارها و بارها به خود گوشزد كنيد. نرخ‌ها ذهني هستند. فرم‌هاي نرخ ذهني است، عيني نيست.
 
۵- استفاده صرف از ارزشيابي براي تعيين حقوق كاركنان: بسياري از مديران چنين مي‌كنند. آنان تنها هنگامي‌كه بخواهند افزايش حقوق كاركنان را تأييد يا رد كنند، دست به ارزشيابي مي‌زنند. اما بايد به خاطر داشت كه ارزشيابي عملكرد براي «بهبود عملكرد» است نه فقط براي حقوق (گو اين كه برخي مي‌پندارند، تنها براي حقوق است) هر شخصي؛ صرف نظر از اين كه مسأله پول (حقوق) در ميان باشد يا خير، نياز به بازخورد در زمينه شغلي خود دارد.
 
۶- باور بدان كه آنها در موقعيتي قرار دارند كه مي‌توانند ارزشيابي صحيحي به عمل آورند: چنين امري غيرممكن است. بيشتر مديران در موقعيتي نيستند كه به حد كافي بر كاركنانشان نظارت مستمر داشته باشند. وانگهي، كدام مدير تمايل به چنين كاري داشته يا زمان كافي در اختيار دارد؟ و كدام كارمند مايل است، مدير كوچكترين حركات وي را زير نظر داشته باشد؟ به همين دليل است كه ارزشيابي، گونه‌اي همكاري ميان مدير و كارمند است.
 
۷- به تعويق انداختن يا لغو نشست‌هاي ارزشيابي: اين رويدادي بسيار شايع است. اما چرا نامطلوب است؟زيرا كارمندان در مي‌يابند كه اين فرآيند در سازمان آنها بي اهميت يا ساختگي است. آنها آنقدر زيرك هستند كه دريابند به ارزشيابي بهاي چنداني داده نمي‌شود.
 
۸- سنجش يا ارزيابي امور كم اهميت: يكي از حقايق زندگي اين است كه در انجام هر كار، آسانترين چيزهايي كه مي‌توان سنجيد يا ارزشيابي نمود، كم اهميت ترين آنهاست. مديران، ارائه خدمات به مشتريان را فوراً  با عباراتي چون «جواب تلفن را در زنگ تلفن دادن» يا مطالبي مشابه وصف و تعريف مي‌كنند. اما آنچه را كه آسان نمي‌توان سنجيد، كيفيت كلي خدماتي است كه مشتريان را جذب نموده و نگاه مي‌دارد.
 
۹- شگفت زده كردن كاركنان در حين ارزشيابي: يك فن تضمين شده براي اتلاف وقت و اثر نامساعد گذاردن بر عملكرد اين است: در طول سال با كاركنان پيرامون عملكردشان صحبت نكنيد!  وقتي اشتباهي مرتكب مي‌شوند، بدان نپردازيد و آن را «ذخيره» كنيد، سپس در نشست ارزشيابي تك تك موارد را مطرح كنيد!
 
۱۰- باور به اين كه تمامي‌كاركنان و مشاغل را مي‌بايست دقيقاً به طريقي يكسان و با يك شيوه واحد ارزشيابي نمود: آيا تمام كاركنان براي بهبود عملكرد خود نياز به چيزي يكسان دارند؟ بديهي است، پاسخ منفي است. پاره‌اي نياز به بازخورد مشخص دارند، پاره‌اي خير. برخي بيشتر از ديگران نياز به ارتباط دارند و بديهي است كه شغل‌ها متفاوت است. آيا گمان مي‌كنيد، مي‌توان مدير عامل شركت فورد را با همان رويكردي ارزشيابي كرد كه مسئول نظافت كارخانه را؟ در بيشتر موارد علت اين اشتباه رايج اين است كه بخش پرسنلي يا منابع انساني، مديران را به چنين كاري وامي‌دارد. اين امر تقريباً  قابل درك است، اما هرگز از بيهودگي آن نمي‌كاهد.
در اقتصاد نوين، برد و پيروزي از قابليت‌هاي سازماني همچون سرعت، پاسخگويي، چالاكي، ظرفيت يادگيري و صلاحيت كاركنان سرچشمه خواهد گرفت. سازمان‌هاي موفق، سازمان‌هايي هستند كه قادرند:
به سرعت استراتژي را به عمل تبديل نمايند. 
به طور مؤثر و هوشمندانه فرآيندهاي سازمان را مديريت نمايند. 
تعهد و همكاري كاركنان را به حداكثر برسانند. 
شرايط را به منظور ايجاد تغييري يك پارچه، فراهم سازند.
۳- اشتباهات رايج دپارتمان‌هاي منابع انساني
۳-۱- تأكيد و تمركز بر كاغذ بازي
مي‌توان علت نياز بخش منابع انساني را به استفاده از فرم و كاغذ براي ارزشيابي عملكرد درك نمود، اما هنگامي‌كه هدف واقعي از ارزشيابي در جريان كاغذبازي فراموش مي‌شود، مقدار فراواني از منابع به هدر مي‌رود. مادامي‌كه بخش منابع انساني بيش از حد بر فرم تأكيد مي‌كند، تنها چيزي كه به دست مي‌آورد همان خواهد بود: فرم پر شده.
۳-۲- باور به اين كه فرم ارزشيابي بر مبناي نرخ مي‌تواند از طر ح دعوي‌هاي حقوقي توسط كاركنان جلوگيري كند
اين يك اشتباه بزرگ است. بخش‌هاي منابع انساني به اشتباه بر اين گمان هستند كه، فرمي‌كه «خودشان» تهيه كرده‌اند مي‌تواند در برابر بررسي‌هاي حقوقي تاب  آورد. اما چنين نيست، اين فرمها به شدت ذهني و داراي ابهام اند.
۳-۳- به كار بردن يك سيستم خودكار
تنها فايده اين كار اين است كه با به كارگيري نرم افزار، يك فرآيند توخالي كاغذي به يك فرآيند توخالي كامپيوتري بدل مي‌شود و بدين ترتيب اين پندار نادرست در ما پديد مي‌آيد كه كاري سودمند را با سرعتي بيشتر انجام مي‌دهيم. ارزشيابي عملكرد يك فرآيند ارتباطي ميان فردي است و حتي ميان دو شخص اين فرآيند غالباً به نحو مطلوب انجام نمي‌شود.
اين كه با استفاده از فرمهاي كاغذي يك فرآيند انساني را به شكل مكانيكي در آوريم به اندازه كافي نادرست است. چه رسد به آن كه، قدمي‌فراتر بگذاريم تا بدين ترتيب مديران هرگز ناچار نباشند با كاركنان صحبت كنند.
۳-۴- آموزش ناكافي يا ناصحيح مديران پيرامون فرآيند ارزشيابي
هنگامي‌كه تصميمي‌براي ارزشيابي اتخاذ مي‌شود، بخش منابع انساني فرم‌هاي جديدي را طراحي نموده در اختيار مديران قرار مي‌دهد و فرض را بر اين مي‌گذارد كه، مديران واحدها مي‌دانند هدف بسي فراتر از تكميل فرمهاست. اما چنين نيست. بخش منابع انساني در نهايت چيزي بيش از فرم‌هاي تكميل شده، دريافت نخواهند نمود. مديران نه تنها در باره كم و كيف فرآيند ارزشيابي، بلكه درباره چراها و جنبه‌هاي بين فردي آن، نياز به آموزش گسترده دارند.
۳-۵- آموزش ندادن كاركنان
كاركنان نيز بايد در خصوص ارزشيابي، آموزش داده شوند. چرا كه ارزشيابي تنها در صورتي نتيجه بخش خواهد بود كه مديريت و كاركنان با يكديگر و با همكاري يكديگر پيش روند. هم مديريت و هم كاركنان مي‌بايست بدانند كه چرا دست به ارزشيابي مي‌زنند.، چگونه ارزشيابي انجام مي‌شود و انتظار چه چيزي را بايد داشت، علت نگرش سطحي بسياري از سازمان‌ها نسبت به فرآيند ارزشيابي آن است كه گمان مي‌كنند، ارزشيابي كاري است كه «درباره» كاركنان انجام مي‌شود اما در واقع چنين نيست، مگر آن كه بخش منابع انساني چنين رويكردي داشته باشد.
۳-۶- باور به اين كه وادار ساختن مديران به جمع آوري فرم‌ها سودمند است.
يكي از دلايل تأخير مديران در تكميل فرم‌هاي ارزشيابي اين است كه فايده كار را درنمي‌يابند، يا آن را نوعي اتلاف وقت مي‌پندارند. ممكن است دلايل ديگري نيز دخيل باشد. با بسياري از اين دلايل مي‌توان با رويكردهاي انعطاف پذير روبه رو شد. اما متأسفانه بسياري از بخش‌هاي منابع انساني اين امر را درنيافته اند. اگر مديران احساس كنند كه اين كار مفيد است، آن را انجام مي‌دهند. كليد حل مشكل اين است كه انجام اين كارها را به شكلي سودمند در آوريم.
۳-۷- استفاده از روش يكسان در ارزشيابي
به دليل مشكلات و سختي هايي كه واحدهاي منابع انساني در بايگاني كردن و بررسي فرم‌ها با آن مواجه اند، اين گرايش در شركتها وجود دارد كه فرم‌ها را به حالت استاندارد در آورند. اما آيا اين روش منطقي و عقلايي است؟ آيا مي‌توان هم معلم و هم مستخدم يك مدرسه را به شيوه‌اي يكسان ارزشيابي نمود؟ اين نوع انعطاف ناپذيري، نشان دهنده مشكل در بايگاني كردن فرم هاست، كه غالباً فرم‌هاي نرخ هستند. اما، آيا هدف از ارزشيابي اين است كه صرفاً كار براي بخش منابع انساني ساده تر شود!؟
۳-۸- ايفاي نقش پليس ارزشيابي
در يك سيستم كه به طور درست فعاليت مي‌كند، هر يك از مديران برحسب چند عامل ارزشيابي مي‌شوند كه يكي از آنها اعمال مديريت عملكرد و ارزشيابي عملكرد است. مسئوليت بر دوش مديريت است. چنانچه مديري به مسئوليت خويش نپردازد، اين برعهده رئيس اوست كه او را ارزشيابي كند. هيچ سيستم ارزشيابي موفق نخواهد بود مگر آن كه رئيس، اين نكته را روشن نمايد كه انجام ارزشيابي، عاملي در ارزيابي خود مدير خواهد بود. بخش‌هاي منابع انساني نبايد نقش پليس ارزشيابي را ايفا نمايند، اين برعهده رياست است. هر چيزي به جز اين، تنها اتلاف زمان و انرژي خواهد بود.
۴- ماهيت و بهبود عملكرد
۴-۱- تشخيص مشكلات عملكرد
يكي از دشوارترين وظايف هر مدير يا سرپرست، تعيين علت يك مشكل عملكردي است. از آنجا كه تصميم‌هاي اتخاذ شده براي رفع مشكل به تشخيص علت بستگي دارد ارزيابي صحيح ضرورت تام خواهد داشت.
آنچه بر عملكرد شغلي تأثير مي‌گذارد، متأثر از چند عامل است. هنگامي‌كه عملكرد عالي است، شرايطي چند فراهم آمده كه اين عملكرد عالي را امكان پذير سازد. بنابراين، عملكرد برجسته مستلزم آن است كه «تمام» عوامل مربوط بر رفتار، به نحو مطلوبي اعمال شده باشد. متأسفانه، عملكرد ضعيف مي‌تواند صرفاً  ناشي از «يك» عامل باشد كه كارايي را به شدت كاهش مي‌دهد. به كرات ديده شده كه يك مشكل عملكردي بررسي نشده، ادامه يافته و تا جايي گسترش مي‌يابد كه ساير عوامل را از حالت مثبت به حالت منفي در آورد.
۴-۲- يك الگوي هفت عامله در ارزشيابي عملكرد
اكنون هفت عامل را معرفي مي‌كنيم كه سطح عملكرد را معين نموده يا تحت تأثير قرار مي‌دهند. وجود نقص در هر يك از اين عوامل، تأثيري منفي بر عملكرد خواهد داشت.
  • بازدید : 48 views
  • بدون نظر
این فایل قابل ویرایش می باشد وبه صورت زیر تهیه شده:

پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه بين ارزشيابي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان راهنمايي بر روي ۶۴ دانش آموز و ۶۴ معلم انجام گرفته است.
جهت گردآوري داده ها، ۲ عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، يكي ويژه دانش آموزان با تعداد ۱۰ سئوال و ديگري ويژه معلم با تعداد ۲۰ سئوال تهيه و اجرا شد، كه بعد از تجزيه و تحليل داده ها نتايج حاصل به شرح زير مي باشد:
اكثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت كتبي برگزار شود زيرا اين روش اضطراب دانش آموز را كاهش داده و نمره گذاري براي معلم را راحت تر مي كند.
آنها معتقدند كه ارزشيابي به شيوه ي كيفي و توصيفي بهتر است و برگزاري روش عملي و شفاهي ارزشيابي با مشكلاتي مواجه است. اكثر معلّمان از وضع موجود ارزشيابي راضي هستند كه دلايل متفاوتي را براي آن مي توان بيان كرد. ارزشيابي به صورت عملي و شفاهي در تشخيص مشكلات يادگيري فراگيران و رفع ابهامات جزئي آنها مي تواند بسيار مؤثر باشد.
هدف اساسي تعليم و تربيت را مي توان ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسي تشكيل شده است عبارتند از:
۱٫ تهيه و تدوين اهداف ۲٫ آموزشي ۳٫ ارزشيابي
آنچه مسلم است يكي از مهمترين عوامل احراز موفقيت در اصلاح نظام آموزشي شناخت فرآيند يادگيري ياددهي و نظام ارزشيابي و همسو نبودن آنها در راستاي اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشيابي يادگيري هاي دانش آموزان يكي از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين اركان نظام تعليم و تربيت است. چرا كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نه تنها به عنوان ارزشيابي از برنامه ها و محتواي كتاب هاي درسي و تعيين ميزان تحقيق اهداف آموزشي امكان مي رود بلكه به عنوان ابزاري مهم و اساسي جهت ارتقا دانش آموزان به پايه تحصيلي بالاتر به كار مي رود. ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزشيابي براي هر چيزي يا داوری کردن ارزشها است.
چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، ۱۹۶۳) . منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه اي از مواد و فعاليت هاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك دانش آموز واحد را در بر گيرد.
گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.
كرانباخ به آزمايش و اصلاح دوره هاي درسي جديد توجه داشت كه از مطالعة مختلف و آزمايش هاي آموزشي به وجود آمده بودند. كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق و يا ناموفق اند.
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارتند از: «فرآيند منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان در رسيدن به هدف هاي آموزشي» (گران لاندل، ۱۹۷۱، ص۸) 
به ويژه در مدارس راهنمايي از شيوه هاي ارزشيابي تنها در ارزشيابي شفاهي- كتبي، كمي استفاده مي شود.
بيش از اين فعاليت هاي معلمان اغلب در جهت تعيين ميزان موفقيت دانش آموزان در يادگيري مطالب درسي بوده است. در حالي كه به شيوه هاي ارزشيابي به صورت مداوم در طول سال تحصيلي براي هر دانش آموز تأكيد مي شود.
به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزشيابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چند نوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد. لذا اين تحقيق برآن است كه نگرش معلمان و دانش آموزان به شيوه هاي ارزشيابي در مدراس راهنمايي چيست؟
– هدف كلي تحقيق
بررسي شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.
– اهداف جزئي تحقيق:
۱- بررسي نگرش معلمان نسبت به ارزشيابي كتبي و شفاهي.
۲- بررسي علاقه معلمان در استفاده از روش هاي عملي (تحقيق، آزمايش،…) ارزشيابي.
۳- بررسي گرايش دانش آموزان به انواع ارزشيابي.
۴- مقايسه ميزان به كارگيري شيوه هاي ارزشيابي كمي و كيفي
۵- شناخت رابطة بين شيوه هاي ارزشيابي و هيجانات دانش آموزان.
۶- شناخت این که در كدام شيوة ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند.
۷- شناخت مسائل و مشكلات اجرايي شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان
۸- شناخت راه كارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان.
۹- شناخت وضعيت موجود چگونگي اجراي انواع ارزشيابي هاي كيفي و كمي در كلاس درس.
 
– اهميت و ضرورت:
در تعليم و تربيت معاصر، الگوي ارزش يابي تحصيلي به صورت يك متغير عمده در فرآيند ياددهي- يادگيري خودنمايي مي كند؛ آن چنان كه دانش آموزان نحوه ي مطالعه ي خود را نيز با اين الگو تطبيق مي دهند. حتي اگر معلمان بين خود تفاوتي در طرح سئوال و نوع ارزشيابي احساس كنند؛ روش مطالعه خود را تغيير مي دهند و با آن هم نوا مي شوند . از طرفي وزارت آموزش و پرورش براي استفاده مفيدتر دانش آموزان از ماه هاي سال تحصيلي، يك نوبت از امتحانات پايه راهنمايي را حذف كرده است تا به جاي تعطيل كردن كلاس درس و برگزاري امتحانات فرآيند ياددهي و يادگيري ادامه يابد و به جاي آن، معلمان در طول سال تحصيلي به شيوه هاي مختلف، ارزش يابي تحصيلي دانش آموزان را انجام مي دهند. از آن جا كه اين شيوه ي ارزش يابي مهارت ها، رفتارها، ذهنيتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش يابي مي كند و در طول سال تحصيلي جريان دارد.
ارزش يابي آموزشي در پي تعيين كيفيت اوست و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنون ميزان دست يابي دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود، تعريف كرده اند. به طور كلي كيفيت يعني تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدف هاي مورد نظر.
ارزشيابي بايد گونه اي باشد كه با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسي روش تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان و راهنمايي آنان و اصلاح تدريجي فرآيند آموزش و يادگيري، پي برد. و در نهايت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پايه بالاتر و قضاوت درباره كل برنامه آموزشي باشد.
مهم است ،  به دليل اينكه شيوه هاي ارزشيابي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر مي باشد. معلم بايد در پايان هر دوره آموزشي با ارزشيابي هايي كه انجام مي دهد ميزان ياددهي و يادگيري دانش آموزان را در هر دوره بررسي كند و معلم متوجه شود كه دانش آموزان مطالب كتاب را تا چه اندازه ياد گرفته اند تا مبحث جديد را شروع كند، در غير اين صورت در هر زمينه كه دانش آموزان ضعيف باشد به دانش آموزان كمك كند.
در حوزة ارزشيابي سردرگمي هاي بسياري وجود دارد. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي گيرد كه بسياري از تكنيك ها و شيوه هاي به كار گرفته شده در فعاليت هاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل اساسي تر اين سردرگمي آن است كه تصوير نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابيه ست و آنچه بايد باشد مختلف است و از اين جهت اين پژوهش ضرورت دارد كه سردرگمي موجود در اين زمينه را كه ارزشيابي چه هست و چه نيست، چگونه آن را بايد سازمان داد و اجرا كرد، چگونه بايد نتايج مطالعات ارزشيابي را گزارش كرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد كاهش دهد. و تلاش مي شود كه مفهومي از ارزشيابي آموزشي به صورت جامع و منسجم و معقول و عملي ارائه شود.
– سئوال هاي پژوهشي:
۱- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد معلمان چگونه است؟
۲- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد دانش آموزان چگونه است؟
۳- بين شيوه هاي ارزشيابي دانش آموزان و هيجانات آنها چه رابطه اي وجود دارد؟
۴- چه تفاوتي بين ميزان به كارگيري ارزشيابي كيفي و كمي از نظر معلمان دارد؟
۵- موانع اجرايي در شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان در مدارس چيست؟
۶- راهكارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان چيست؟
۷- ميزان رضايت از شيوه هاي ارزشيابي موجود از ديد معلمان و از ديد دانش آموزان چگونه است؟
۸- در كدام شيوه ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند؟
۹- دانش آموزان بيشتر دوست دارند كه امتحانات شفاهي به چه صورت برگزار مي گردد؟
۱۰- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش هاي علمي تحقيق و آزمايش،… ارزشيابي هستند؟
۱۱- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاري امتحانات پرسيده مي شود؟
۱۲- در حال حاضر كدام شيوه ارزشيابي در مدارس بيشتر اجرا مي شود؟
 
پیشینه تحقیق
چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، ۱۹۶۳).گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.
كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق يا ناموفق اند.
به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزش يابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چندنوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد.
ارزش يابي تنها سنجش ارزشيابي دانش آموزان نيست از داده هاي ارزشيابي مي توان هم در ارزيابي دانش آموزان و هم در ارزيابي برنامه ها استفاده كرد. ارزشيابي بر جمع آوري داده ها تأكيد و تمركز مي كند و روش هاي متنوعي براي جمع آوري داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها يكي از موارد استفاده از داده هاي فوق نسبت دادن نمره ي كمي به منظور ارزيابي يادگيري دانش آموزان است از اين رو نمره هاي امتحانات كتبي، تشريحي يا تستي كه در طي يك نيم سال تحصيلي يا در پايان آن برگزار يم شود. تنها بخش كوچكي از داده هاي جمع آور شده براي ارزشيابي ميزان يادگيري دانش آموزان هستند به همين علت است كه موضوع ارزشيابي كيفي و ارائه ي كارنامه ي كيفي به دانش آموزان، اين روزها مطرح بوده و آشنايي بيش تر و دقيق تر همه ي معلمان ضروري به نظر مي رسد .
در علوم تجربي استمرار ارزشيابي براي اولين بار در جامعه آموزشي ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مكرر و نمره هايي كه فقط دانش حافظه اي بچه ها را مي سنجد بلكه تقويت و پرورش رفتارهاي اخلاقي و اجتماعي در زمينه هاي علمي با معيارهاي خاص كه به توليد دانش مي انجامد خاصه براي ما كه در انتهاي صف توليدكنندگان جهان ايستاده ايم .
در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوالات كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموزان در هر درس با حضور در يك جلسه ي امتحاني حداكثر دوساعت رقم زده مي شود در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزشي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب در سال حيطه هاي يادگيري اند كه هميشه از آن ها غفلت مي شده است. (گنجي ، ۱۳۶۷).
به دليل انتقاداتي كه به نظام ارزشيابي قديم ايران وارد بود از سال ۱۳۷۶ شوراي عالي آموزش و پرورش با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت به صورت علمي درصدد تدوين يك نظام جديد ارزشيابي تحصيلي و آيين نامه هاي مربوط به آن در آموزش عمومي برآمد. (خوش خلق، ۱۳۸۰).
كاربرد پرسش هاي شفاهي را براي مقاصد تشخيصي پيشنهاد مي كنند از آنجا كه در گفت و شنود رودررو امكان هدايت گفتگو با مسيرهاي دلبخواهي ميسر است، معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان مشكلات خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت نمايد. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخ هايي را در دانش آموزان برانگيزند كه نشان دهندة فرايندهاي فكري او باشند. (مهرنزوليمان، ۱۹۸۴) .
از آن جا كه در نظام آموزش و پرورش ايران به ارزشيابي كمي توجه زيادي مي شود الزام مي نمايد كه مدير، معلم و والدين با طرح ريزي سه جانبه زمينه تبديل ارزشيابي هاي توصيفي را به ارزشيابي هاي كمي فراهم آورند و يا توافق نمره ويژه اي را با توجه به ارزشيابي هاي توصيفي انجام گرفته در كارنامه كمي دانش آموز ثبت كنند. با توجه به اين عملكرد دانش آموزان را نبايد به نمره هاي كسب شده حساس كرد. رويكرد ارزشيابي از طريق كارنما ، رويكرد تسلط ياب است و در صورت موفقيت در اجراي ارزشيابي تسلط ياب افزايش قابل ملاحظه اي در سطح عملكرد يادگيرنده نسبت به رويكرد ارزشيابي كمي از نوع ارزشيابي هنجاري ايجاد خواهد شد.
 
روش تحقیق 
ميداني- توصيفي. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته يكي ويژه دانش آموزان با ۱۰ عدد سئوال كه ۶۴ دانش آموز به آنها پاسخ دادند و ديگر پرسش نامه ويژه معلَم شامل ۲۰ عدد سئوال كه ۶۴ معلّم به آنها پاسخ دادند.
سئوالات ويژه دانش آموزان اين آيتمها را مي سنجد:
شيوه برگزاري امتحانات مستمر و پاياني، درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي- شفاهي- عملي)- چگونگي برگزاري امتحانات شفاهي- تمايل به اجراي انواع ارزشيابي (كيفي، كمي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود در مدارس- ميزان استفاده از امتحانات شفاهي و كتبي در مدارس، بهترين و مفيدترين شيوه ارزشيابي.
سئوالات ويژه معلّم نيز اين آيتمها را مي سنجد:
راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگويي به انواع سئوالات كتبي و شفاهي- چگونگي برگزاري امتحانات مستمر و پاياني- نمره گذاري آسان در انواع امتحان (كتبي- شفاهي- عملي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود- درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي، شفاهي)- تمايل به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي (تحقيق، آزمايش و…)- انتخاب شيوه ارزشيابي و كاهش اضطراب- مشكل ترين روش ارزشيابي در مدارس- تمايل دانش آموزان به انواع ارزشيابي- تمايل به برگزاري امتحانات شفاهي- ميزان استفاده از امتحانات كتبي و شفاهي- روش برگزاري امتحانات كتبي و روش نمره گذاري.
  • بازدید : 31 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱۵صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

اصطلاح ارزشیابی  (یا ارزیابی ) ، به طور ساده ، به تعیین ارزش  برای هر چیزی یا داوری ارزشی  کردن گفته می شود . با این حال ، تغریف جامع تری ار ارزشیابی به شرح  زیر می توان به دست داد  :
“ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری ، تحلیل ، و تفسیر اطلاعا ت گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی 
یکی ازویژگیهای ارزشیابی تعیین کیفیت است . در فرایند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می آید . نیتکو کیفیت را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش ، مهارتها ، و توانایی هایی که از دانش آموزان پس از آموزش انتظار می رود تعریف کرده است . وی به عنوان مثالی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی گفته است فرض کنید شما دانش آموزی را در توانایی نوشتن ، نسبت به پایه تحصیلی اش ، بسیار خوب ارزشیابی کرده اید . به منظور انجام این ارزشیابی شما توانایی نوشتن او را سنجش کرده اید . برای این کار ، مجموعه نوشته های دانش آموز را مرور کرده اید ، و نوشته های او را با نوشته های سایر دانش آموزان هم کلاسی اش و با معیار های دیگری که برای نوشتن در سطح پایه این دانش آموز می شناسید مقایسه کرده اید (تعیین کیفیت) . سرانجام ، داوری شما از نوشتن این دانش آموز به این نتیجه گیری رسیده است که نوشته های او از کیفیت خوبی برخوردارند. پس توصیه می کنید که این دانس آموز می تواند در یک مسابقه ملی مربوط به مقاله نویسی شرکت کند .بنابراین ، ارزشیابی مبنای تصمیم گیری برای فعالیتهای عملی و اجرایی را تشکیل می دهد .
مثال بالا در رابطه با ارزشیابی توانایی نوشتن نوعی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که نمونههای دیگر آن می تواند ارزیابی ازپیشرفت دانش آموزان در درسهای ریاضی ، علوم ، تاریخ و مانند اینها باشد. علاوه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، ارزشیابی آموزشی با موضوعهای دیگری نیز سروکار دارد . از جمله آنها می توان عملکرد معلمان و مدیران ، روشهای آموزشی ، برنامه های درسی ، دوره های آموزشی ، مواد آموزشی ، پروژههای آموزشی و سازمانهای آموزشی را نام برد 
این گونه ارزشیابیهای آموزشی از ارشیابی پیشرفت تحصیلی گه در آن صرفاً موفقیتها و دستاوردهای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان مورد نظر است معنی گسترده تری دارند . ارزشیابی پیشرفت تحصیلی  مفهومی بسیار نزدیک به مفهوم سنجش یادگیری است ، اما ارزشیابی آموزشی در مفهوم کلی آن معنای بسیار وسیع دارد . 
«ارزشیابی  تکوینی»
آنچه عمدتأ به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی 
 ، یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ارزشیابی  تکوینی  نام دارد . پوفام  مثالهای زیر را از کاربرد ارزشیابی 
 تکوینی ذکر کرده است :
۱ – صورتهای اولیه یک مجموعه کتابچه خودآموز .
۲ – یک برناما آموزش «باز» تازه تدوین شده که تدوین کننده گان آن می کوشند تا عناصر مؤثر آن را مشخص کنند .
هدف از اجرای ارزشیابی  تکوینی در مورد اینگونه برنامه ها یا مواد آموزشی آگاه ساختن تولید کننده گان برنامه از نواقص برنامه خود وکمک به اصلاح آنهاست . هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است . این ارزشیابی در طول دوره آموزشی ، یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و شکل گیری است انجام می شود . به همین دلیل به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند . بنابراین ، معلم با استفاده از ارزشیابی تکوینی میتواند در زمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان و بر طرف کردن نواقص آموزشی خود او میسر است به انجام دادن چنین کاری اقدام کند .
در ارزشیابی تکوینی ، در پایان هر واحد درسی ، یک آزمون مختصر که حاوی هدفهای آموزشی آن واحد است اجرا می شود و براساس نتایج حاصل معلوم می گردد که یادگیرنده گان کدامیک از هدفهای آموزشی را یاد گرفته اند و در یادگیری کدامیک از هدفهای آموزشی ناموفق مانده اند ف تا معلم تا معلم پیش از پرداختن به واحد درسی بعدی به رفع نواقص  یادگیری دانش آموزان در واحد فعلی بپردازد . ضمنأ معلم با مراجعه به نتایج این آزمونها از مشکلات روش آموزشی خود نیز مطلع می شود و پیش از آغاز واحد درسی بعدی به رفع آن مشکلات اقدام می کند .
برای بهره گیری کامل از نتایج ارزشیابی تکوینی  ، بیان هدفهای آموزشی به طور دقیق و رفتاری ضروری است . برای اینکه معلم بتواند در جریان یادگیری توفیق دانش آموزان در رسیدن به هدفهای مشخص واحدهای متوالی درس را ارزشیابی کند ، باید آنها را به طور دقیق بیان نماید تا در موقع برخورد دانش آموزان با مشکل ، به سادگی آن مشکلات را تشخیص دهد و به رفع آنها بکوشد .
بلوم و همکاران او در کتاب راهنمای عملی برای ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی  تراکمی از آموخته های دانش آموزان در رابطه با استفاده از ارزشیابی تکوینی  در کلاسهای درسی معمولی مراحل زیر را پیشنهاد کرده اند :
۱ – موضوع یا محتوای درس را به واحدهای کوچک درسی که آموزش هر یک از آنها به یکی دو هفته وقت بیشتر نیاز نداشته باشد تقسیم کنید .
۲ – بازده های یادگیری هر یک از واحد های درسی را بر حسب انواع هدفهای آموزشی (دانستن ، فهمیدن ، کاربستن …) تعریف کنید .
۳ – به تهیه و اجرای آزمونهای تکوینی مختصر در پایان هر واحد درسی اقدام کنید ، و تعیین نمایید که دانش آموزان در هر واحد درسی به چه حد از تسلط رسیده اند .
۴ – نتایج آزمونهای تکوینی را تحلیل کنید تا مشکلات یادگیری هر یک ا دانش آموزان را تشخیص دهید .
۵ – برای رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان ، آنان را به خواندن مطلب مشخص که در آن با مشکل مواجه شده اند و همچنین استفاده از امکانات مختلف (کمک معلمان ، آموزش برنامه ای ، وسایل کمک آموزشی و جز اینها ) هدایت کنید .
۶ – از نتایج ارزشیابی تکوینی برای بهبود شرایط و روشهای آموزشی استفاده کنید .
در ارزشیابی تکوینی ، آزمونهایی که مورد استفاده قرار می گیرند مختصرند و به یک موضوع معین و یک یا چند هدف آموزشی منحصر میشوند .
از آنجا که نتایج ارزشیابی تکوینی به طور عمده برای وارسی پیشرفت یادگیرنده گان و تعیین نواقص روش آموزشی معلم به کار می روند ، بهتر است از آنها به منظور نمره گذاری استفاده نشود . با این حال ، در شرایط بخصوص می توان از نمره های این آزمونها در ارزشیابی نهایی از کار دانش آموزان و و اثر بخشی طرح آموزشی معلم استفاده کرد .
لازم به یادآوری است که آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تکوینی  آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند ، زیرا این آزمونها برای اندازه گیری هدفهای دقیق آموزشی از پیش تعیین شده که همان هدفهای واحد درسی یا واحد آموزشی هستند ، تدوین می شوند . در ارزشیابی تکوینی هدف تعیین میزان توفیق یادگیرنده در رسیدن به تک تک هدفهای واحد درسی است و هیچ گونه مقایسه میان افراد مختلف مورد نظر نیست .
«خود سنجی یا ارزشیابی  از خود»
روش خود سنجی  یا ارزشیابی از خود  مناسب ترین روش برای مطالعه و بهسازی آموزش معلمان است . آنجا که هدف اصلی ارزشیابی   فعالیتهای آموزشی معلمان کشف نواقص و اشکالات روش آموزشی و کلاسداری معلم است ، استفاده از نتایج خودسنجی های معلمی اجتناب ناپذیر است .
حتی نتایج دیگر روشهای ارزشیابی   معلمان ، نظیر روش مشاهده کلاسی یا روش نظر خواهی از شاگردان ، وقتی بهترین فایده را برای اصلاح کار معلمان فراهم می آورد که نتایج آنها در اختیار معلمان گذاشته شوند و آنان با اطلاع از این نتایج به سنجش کار خود بپردازند .
کارول  روش خود سنجی معلم را به عنوان “قضاوت درباره خود” تعریف کرده است . کارول برای خود سنجی معلم ۵ وسیله عمده را معرفی کرده است : ۱- فرمهای درجه بندی شخصی ۲ –گزارشهای شخصی ۳ – مواد مطالعه شخصی ۴ – مشاهده از اموزش همکاران  5 – ضبظ صوت و ضبط ویدیویی از تدریس خود . باربر  نیز بر استفاده از این وسایل در روش خودسنجی معلمان تأکید کرده است . توضیح مختصر این روشها در زیر می آید .
 
«فرم درجه بندی شخصی»
فرم درجه بندی شخصی  گونه ای پرسشنامه است که در آن معلم خودش را با توجه به مهارتهای مختلف آموزشی که در آن فرم آمده است دجه بندی یا ارزشیابی می کند . فرمهای متداول خودسنجی معلم غالبأ از پرسشنامه های نظر سنجی دانش آموزان اقتباس می شوند . به نمونه ای از این فرمهای که در ذیل این مطالب آمده است توجه کنید .
در دانشگاه سیدنی غربی که فرم معروف ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی (SEEQ) مورد استفاده قرار می گیرد یک فرم ارزشیابی شخصی نیز با عنوان فرم درجه بندی شخصی مدرس به کار می رود . این فرم دقیقأ شامل همان قسمت بندی و همان سؤالات برای فرم ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی است ، منتها جمله بندی سؤالها عوض شده است . برای مثال در فرم SEEQ از دانشجویان خواسته شده است که به این سؤال جواب بدهند “توضیحات معلم روشن بود .” در فرم درجه بندی شخص مدرس از معلم خواسته می شود به این سؤال پاسخ بدهد “توضیحات من روشن بود 
فرمهای درجه بندی شخصی بهترین وسیله برای مقایسه نظر معلم نسبت به خود و یا سایر منابع اطلاعاتی ، مانند درجه بندی شاگردان از معلمان ، مشاهدات کلاسی ، درجه بندی همکاران ، و تعبیر و تفسیر آنهاست . پژوهشهای که در این باره انجام گرفته است نشان داده است که وقتی تفاوتهای بین درجه بندی معلمان از خود و درجه بندی شاگردانشان از آنها بر معلمان معلوم می گردند ، نمرات بعدی شاگردان از معلمان افزایش می یابند.
«گزارش شخصی»
در گزارش شخصی ، سؤالهای درجه بندی در اختیار معلم گذاشته نمی شود بلکه از او خواسته می شود تا به طورتشریحی نظرش را درباره ویژگیها و فعالیتهای آموزشی خودش بنویسد . 
  • بازدید : 91 views
  • بدون نظر
چکیده
دراين بخش سعي خواهد شد به طرح مسايل مربوط به گزينش،آماده سازي و تربيت معلمان وسرانجام استخدام وجذب آنان كه از عمده ترين مسايل امروز نظام تربيت معلم كشور به شمار مي آيد، پرداخته شود وهمراه با طرح مسايل يادشده به ارايه راهكارهايي كه مي تواند در حل وفصل هريك از مسايل طرح شده موثر افتد، اشاره گردد.

کلیدواژه
ارزشیابی ، کارکنان ، اداری ، معلم ، آموزش ، پرورش


عتیقه زیرخاکی گنج