• بازدید : 109 views
  • بدون نظر

قیمت : ۴۰۰۰۰ ريال    تعداد صفحات : ۷    کد محصول : ۱۲۹۷۸    حجم فایل : ۳۰ کیلوبایت   

مفهوم شرکت مجازی به‌وسیله اونوساتو و ایواتا در پاسخ به محیط صنعتی متغیر که دوره حیات خطوط محصول، کوتاه است، ارایه شد. برای مثال، از دهه ۱۹۶۰ در یک دوره ۳۰ ساله طراحی تلفن‌های خانگی بدون تغییر ماند: شرکتها تولید یک محصول ثابت را شروع می‌کردند و می‌دانستند که بازار ثابتی برای آن وجود دارد. با ظهور تلفن‌های همراه، به عنوان کالای مد، به یکباره زمان حیات خط تولید محصول، در بهترین شرایط، به چند ماه کاهش یافت. همچنین چرخه حیات محصول نیز به کمتر از یک سال کاهش یافت.

  • بازدید : 54 views
  • بدون نظر
این فایل در ۲۱صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

     یكی از مسائل بسیار مهمی كه در دین اسلام همواره از ارزش و اهمیت فراوانی برخوردار بوده است, علم و تعلیم و تربیت است.با بررسی كلی روی مكاتب گوناگون درباره توجه به علم و دانش, بر ما روشن می گردد كه اسلام بیشترین تأكید را نسبت به علم و دانش داده و جایگاه رفیعی را برای تعلیم و تربیت قائل شده است. نخستین آیاتی كه در سوره علق بر وجود مقدس رسول الله(صلی الله علیه و آله و سلم)نازل شده, سخن از علم و دانش و توجه به این مهم را در برداشت. مسئله بسیار جالب این جا است كه پیامبر اكرم(صلی الله علیه و آله و سلم)(امّی) و درس نخوانده بود و محیط حجاز را سراسر جهل و نادانی و خرافات فرا گرفته بود. در این آیات تأكید بر مسئله علم و قلم شده است كه بلافاصله بعد از نعمت بزرگ خلقت و آفرینش در این آیات ذكر گردیده است.
با توجه به آیه ۲ سوره جمعه كه خداوند می فرماید: (هو الذی بعث فی الامیین رسولاً منهم یتلوا علیهم آیاته ویزكیهم ویعلمهم الكتاب والحكمه وان كانوا من قبل لفی ضلال مبین) به این مطلب پی می بریم كه تعلیم و تربیت یكی از اهداف انبیاء بوده است و انبیای الهی به ویژه وجود نازنین رسول الله(صلی الله علیه و آله و سلم)تلاش ها و سختی های زیادی را متحمل گردیدند تا بشر را از جهل و نادانی و خرافات درآوردند و زنگارهای شرك و كفر را كه همه آنها نشأت گرفته از جهل می باشد, از وجود انسان ها پاك كنند و از آنها افرادی مؤمن بسازند.
     آموزش و تعلیم و تربیت با دعوت پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم)نخستین معلم و مربی مسلمانان از مسجد كه در واقع اولین پایگاه تعلیمات اسلامی بود آغاز گردید. بعد از وجود مقدس پیامبر ائمه اطهار(علیهم السلام)در راستای تحقق آرمانهای الهی پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم)كه یكی از آنها تعلیم و تربیت است, تلاش های طاقت فرسای را به جان خریدند تا انسان ها را هدایت نمایند.توجه فوق العاده آیات الهی به علم و عالم و تعلیم و تربیت و تفكر و توجه به قلم و نوشتن, زمینه توجه مسلمانان را نسبت به ایجاد مدارس, كتابخانه ها و توجه به علوم و صنایع و انتشار آن فراهم نمود و آنان را برای رسیدن به این امر مهم تشویق كرد.در این تحقیق درصدد هستیم روش شناخت مسائل ديني و اینکه كدام روش در معرفت معتبر است را بررسی نماییم; به این امید كه گامی در جهت اعتلای تعلیم و تربیت و شكوفایی آن برداشته باشیم. 
کلیات 
تبیین موضوع : يكي از اصول و قواعد گفتگو و مناظره، ضرورت وجود مفاهيم مشترك بين دو طرف است، يعني هرگاه با مخاطب مواجه مي‌شويم و درصدد اثبات امري براي او هستيم، بايد در مقام گفتگو، مفاهيم مشتركي داشته باشيم، وگرنه به آن مي‌ماند كه دو طرف مناظره، هر يك به زباني سخن بگويد كه ديگري را الفت معنايي با آن نباشد؛ كه در اين صورت، گفتگو، با حفظ نوع زبان، و گذشته از غير عقلايي بودن آن، تحقق نپذيرفته و به نتيجه‌اي نخواهد رسيد و تنها زماني مي‌تواند نتيجه‌ي عقلائي داشته باشد كه از زبان مشترك برخوردار باشد. 
يادآوري اين نكتة لازم است كه گاهي تحقق نپذيرفتن مفاهمه، ريشه در تفاوت اصطلاحات دارد؛ مثلاً در حالي كه گوينده، اصطلاح ديگري را از آن واژه در نظر دارد؛ ولي شنونده از آن لفظ، معناي اعم يا اخص و يا مباين درك مي‌كند. پس فهم واژه‌هايي كه در ميدان بحث و گفتگو واقع مي‌شوند، براي دو طرف امري بديهي است، از اين رو لازم است قبل از هر احتجاجي، اصطلاح مورد نياز تبيين گردد. 
توجّه به نكته‌ي ياد شده در بحث دين، ضروري است؛ يعني وقتي ما مي‌خواهيم درباره‌ي مسائلي از قبيل ضرورت داشتن و يا نداشتن دين، قلمرو دين، راه تحقيق دين، روش دين‌پژوهي و ديگر مسائل دين محور، بحث كنيم، بايد ابتدا در خصوص واژه‌ي «دين» توافق داشته باشيم؛ البتّه لازم نيست همه‌ي جهانيان به معناي مشترك معتقد باشند، اعتقاد و باور كسي كه در اين گفتگو مي‌خواهد از آن دفاع كند كافي است؛ از اين رو بايد در بحث دين، تعريفي از آن ارائه شود كه بر دين اسلام قابل تطبيق باشد و به همين جهت منظور از دين، در مباحث دين، ديني است كه مورد نظر خدا و قرآن باشد، نه اصطلاحاتي كه در علوم مربوط به جامعه‌شناسي، فلسفه‌ي دين و ديگر علوم انساني در كار مي‌رود. 
به ديگر سخن، مقصود ما از دين در اين بحث مجموعه‌اي از اعتقادات، و مقررات اجرايي و رفتاري است كه در اصطلاح ما، به اعتقادات، اخلاق، و احكام دين معروف مي‌باشد؛ بنابراين، اگر كسي دين را امري قدسي، حتّي خالي از اخلاقي و قانوني و حكم عملي بداند، يا دين را سكولار صفت تعريف نمايد خارج از بحث ماست، پس بايد براي دين، قلمروي در نظر گرفت تا بتوان گفت فلان چيز درون دين است يا بيرون دين و آنجاست كه مي‌توان فهميد كه آيا اضافه كردن قيد «سكولاريسم» به آن صحيح است يا خير؟ يا سكولاريسم در مسير دين يا در مقابل آن مي‌باشد؟ 
دين، با توجّه به معنايي كه ارايه گرديد، چگونه و از چه راهي شناخته مي‌شود و حقانيّت و بطلان آن چگونه قابل تفسير است يا اين‌كه چه عناصري در آن وجود دارد و اساساً قلمرو آن تا كجاست و مطالبي را كه در آن اثبات مي‌شود؛ از چه راهي بايد تحقيق نمود؟ و اين همان بحث «روش شناسي» دين است.  
پیشینه : در این تحقیق از کتاب های شهید مطهری به نام های بیست گفتار و مجموعه آثار جلد۱ ، رمز موفقیت استاد مطهری ، شناخت در قرآن را مطالعه نموده ام که فقط از کتاب شناخت در قرآن استفاده کرده ام .« موفقیت استاد مطهری از جمله مرهون روشمندی ایشان در دین پژوهی است روش شناسی از مهمترین روش ها و فنون استاد در مقام حل مسایل الهیاتی است»  . همچنین از سایت ها یی نظیر andisheqom.com وhttp://www.shiastudies.comوhttp://www.mehrnews.iR و http://207.97.215.42 و www.sid.ir نیز استفاده کرده ام که در سایت  andisheqom.com روش شناسی توسط حضرت آیت الله محمد تقی مصباح یزدی به خوبی بیان شده بود 
روش تحقیق : با استفاده از منابع کتابخانه ای و سایت های اینترنتی که قدرت دستیابی برای من مهیا بوده است . 
کلید واژه : روش شناسی مطالعات دینی ، مطالعات میان رشته ای 





اهمیت مساله شناخت 
یکی از مسائل مهمی که همیشه فکر اندیشمندان بشر را به خود متوجه کرده است ، خود مساله شناختن و معرفت است ، یعنی انسان کوشش کرده است که خود را ، جهان را و خدای جهان را بشناسد. قهرا در درجه اول خود این مساله برای انسان جالب توجه است که خود شناختن چیست ؟ آیا امکان معرفت و شناخت وجود دارد ؟ منشا شناختن و راه شناختن چیست ؟  
تبيين اين پرسش‌ها نيز لازم است والا بحث بي‌فايده خواهد بود. در پاسخ به اين پرسش كه از چه روشي براي اثبات مطالب دين بايد استفاده كرد؟ حضرت استاد مصباح یزدی به جوابي كلّي اشاره فرمودند كه عبارت است از، متناسب بودن روش هر علمي با سنخ مطالبش؛ يعني اگر آن چيزي را كه مي‌خواهيم اثبات كنيم متناسب با سنخ مسائلش باشد؛ مانند مسائل حسي، راه اثبات آن با روش تجربه‌ي حسي است و اگر مسئله‌ي تاريخي باشد، راه اثبات آن تاريخ است و اگر مسئله‌اي عقلي باشد، راه اثبات آن با روش عقلي است؛ پس روش تجربي تنها روش اثبات هر مسئله‌اي نيست؛ بسياري از مسائل، مانند: موضوعات رياضي، هندسي و روابطي چون سينوس، كسينوس و… وجود دارد كه با روش تجربه قابل ادراك نيست و همين‌طور قواعد منطقي، مانند: «اجتماع نقيضين محال است.» پس براي شناخت اين‌كه چه روشي براي هر علمي معتبر است، بايد به مسائل آن علم توجّه كرد كه از چه سنخ مسائلي است. 
برخي تصورشان اين است كه دين فقط يك رابطه‌ي قلبي با خداست و در حوزه‌ي معرفتي هيچ يك از علوم واقع نمي‌شود؛ و يك امر شخصي بوده، و قابل اثبات براي شخصي ديگر نيست؛ طبق اين تفسير راهي براي روش تحقيق در دين نيست؛ چرا كه طبق اين تصور، دين امري شخصي تلقي گرديده و براي ديگري اثبات‌پذير نيست، مگر آن‌كه آن ديگري نيز چنين احساسي داشته باشد. اين در حالي است كه تعريف ما از دين، بر احساس شخصي استوار نيست لذا مي‌توانيم بحث كنيم كه راه اثبات چيست؟ زيرا گفتيم كه دين مجموعه‌اي از عقايد و…. است و اصل آن اعتقاد به خدا است، روش‌هاي تجربي نمي‌تواند ما را در اين مسئله ياري كند؛ چون مسئله‌ي حسي نيست؛ تاريخي هم نيست تا بتوان با اسناد تاريخي به آن پرداخت؛ زيرا خدا يك حقيقت زنده‌اي است كه هميشه بوده و خواهد بود؛ از اين رو دليلي كه بر اين مسئله اقامه مي‌شود، دليل عقلي است؛ در نتيجه از ميان سه دسته احتجاج براي ديگران، تنها روش عقلي در اين حوزه پذيرفتني است نه تجربي و نه تاريخي.  
  • بازدید : 59 views
  • بدون نظر
این فایل قابل ویرایش می باشد وبه صورت زیر تهیه شده وشامل موارد زیر است:

این بررسی استفاده از سیستم های اطلاعات مدیریت (MIS) را در تصمیم گیری برنامه ریزی بلند مدت، برنامه ریزی کوتاه مدت و بودجه بندی در دانشگاههای جنوب غربی نیجریه را مورد مطالعه قرار می دهد. در این بررسی از روش تحقیقات توصیفی از نوع بررسی و نمونه گیری استفاده شده است. 
 اطلاعات از نمونه ای از ۶۰۰ نفر متشکل از ۴۰۰ پرسنل علمی که مقام موقعیت پرسنل اجرایی را داشته و ۲۰۰ نفر پرسنل اجرایی ارشدی که واحدها را سرپرستی می کردند با استفاده از تکنیک نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده جمع آوری شد. اطلاعات جمع آوری شده با استفاده از شمارش متوالی، درصد، میانگین، انحراف معیار و آمارهای t- test تحلیل شدند. 
فرضیه ایجاد شده در سطح ۵% اطمینان تست شدند. این مطالعه شخص نمود که MIS به اندازۀ کافی در پروسۀ تصمیم گیری در برنامه ریزی های بلند مدت، کوتاه مدت و بودجه بندی استفاده نشده است. 
 اختلاف قابل توجهی در استفاده از MIS برای تصمیم گیری در هر دو برنامه ریزی بلند مدت و کوتاه مدت بین دانشگاههای فدرال و ایالتی وجود نداشت. 
 ولی در استفاده از MIS برای تصمیم گیری در بودجه بندی اختلاف زیادی بین این دو دانشگاه وجود داشت. 
 توصیه شد که واحدهای MIS باید به اندازه کافی تأمین مالی و نگهداری شوند تا روند اطلاعات و کاربرد مناسب MIS در برنامه ریزی و بودجه بندی تخمین شود. 
 مقدمه : 
 تصمیم گیری مؤثر، مستلزم اطلاعات صحیح، به موقع و مرتبط است. منبع اطلاعات یکی از شاخص های مهم در برنامه ریزی دانشگاه است. اگر اطلاعات مرتبط موردنیاز برای تصمیم گیری در زمان مناسب در دسترس نباشد. 
 برنام ریزی ضعیف، تصمیم گیری نامناسب، اولویت بندی ضعیف نیازها و زمانبندی ناقص فعالیتها پیش می آید. از این رو سیستم دانشگاهی در عملکردش مؤثر کارآمد نخواهد بود. سیستم اطلاعات مدیریتی ضعیف به عنوان تنگنایی در مدیریت موفقیت آمیز دانشگاهها در نیجریه شناسایی شده است. 
 برنامه ریزی مؤثر فعالیتها  در طول دورۀ زمانی بلند مدت بدون اطلاعات مؤثر غیرممکن است. اطلاعات باید از طریق محققان علمی تهیه شوند تا از اعتبار و تأثیر اجتماعی برخوردار شوند. و دانشی را که بدست می آید را باید ذخیره سازی کرد تا در زمان موردنیاز برای استفاده در تصمیم گیری ها منتشر کرد. 
 اهمیت MIS در تصمیم گیری از روی اهداف و مقاصدش شناخته می شود. 
 هدف MIS بسط دادن سیستم ارزشمندی برای به حداکثر رساندن کاربرد مؤثر از اطلاعات برای عملیات مدیریتی است. 
 اهداف پروژه MIS در دانشگاهها عبارتست از : 
 1 ) استانداردسازی سیستم کسب اطلاعات 
 2 ) ثبت این اطلاعات روی دیستکتها یا نوارها در دانشگاهها 
 3 ) سازماندهی اطلاعات برای برنامه ریزی، بودجه بندی و تصمیم گیری 
 4 ) کمک به دانشگاهی تا سیستم مدیریت مؤثر را اجرا کنند. 
 بر مبنای اهداف ذکر شده انتظار می رود که MIS به دانشگاهها در تصمیم گیری کمک کند. 
 اگر در سازمان دانشگاهی نتوان اطلاعات را به هنگام نیاز ذخیره یا بازیابی کرد، گرفتن تصمیمات به موقع و دقیق از قبیل : برآورد مخارج، برآورد درآمد و …. را دشوار یا غیرممکن می سازد. 
 MIS اساساً با فرآیند جمع آوری، پردازش، ذخیره و انتقال اطلاعات در هر سازمانی سرو کار دارد. 
 بر آنکه تصمیمات مؤثر در هر سازمانی عملی شوند دریافت اطلاعات از افراد و تأمین اطلاعات برای آنها ضروریست. اطلاعات باید دقیق و به روز باشد تا از عهده عدم قطعیت برآیند. عدم قطعیت شرایطی است که در آن مدیر اطلاعات اندکی راجع به تصمیم گیری دارد هیچ روشی برای پیش بینی تصمیم وجود ندارد. 
 هدف این مطالعه و بررسی : 
 آیا MIS برای تصمیم گیری های برنامه ریزی بلندمدت، کوتاه مدت و بودجه بندی در دانشگاههای جنوب نیجریه کاربرد دارد به چه میزان؟ 
 روش شناسی : 
 استفاده از تکنیک نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده 
 انتخاب ۴ دانشگاه – ۲ دانشگاه فدرال و ۲ دانشگاه ایالتی 
 با استفاده از پرسشنامه سیستم اطلاعات مدیریت و تصمیم گیری MISDQ 
  • بازدید : 48 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

مساله فهم متون دينى و شيوه‏ها و معيارهاى آن از جمله مسائلى است كه توجه بسيارى از متفكران را در عصر حاضر به خود مشغول داشته است. برخى بر اين باورند كه فهم اين متون بيرون از توان بشر است، برخى نيز با رد اين نظر، بر آنند كه با توجه به فلسفه نزول اين متون – يعنى، هدايت‏بشر – محال است كه آن‏ها را از حوزه فهم انسان خارج بدانيم. فهم متون دينى چه شروطى دارد؟ روش‏ها و معيارهاى فهم آن كدام است؟ و… در اين ميزگرد، در حضور سروران ارجمند، جناب استاد آية‏الله محمدتقى مصباح، دكتر مهدى گلشنى و حجة‏الاسلام محمود رجبى، به بحث نشسته‏ايم كه حاصل اين گفت‏وگو به محضر اهل معرفت تقديم مى‏گردد: 
معرفت: كتاب‏هاى آسمانى براى فهم و تغيير رفتار انسان نازل شده‏اند و قرآن كريم نيز از اين قاعده مستثنا نيست، اين مطلب روشن است كه فهم قرآن، روش‏ها و شرايط خاص خود را دارد عمده‏ترين روش‏هاى شناخت قرآن كريم كدام‏اند؟ 
استاد مصباح: قرآن كريم در موارد بسيارى، تصريح دارد كه «بيان للناس‏»(آل عمران: ۱۳۸)، «تبيانا لكل شى‏ء»(نحل:۸۹)، «بلسان عربى مبين‏»(شعراء: ۱۹۵) و «يسرناه بلسانك‏»(مريم:۹۷) است. اين تصريحات، همه مؤيد اين است كه قرآن براى مردم قابل درك و فهم است. هدف از نزول آن نيز همين بوده كه به‏وسيله قرآن هدايت‏شوند و راه سعادت ابدى خود را بيابند. 
براى فهم قرآن، چند راه وجود دارد كه استفاده از آن‏ها به ما كمك مى‏كند تا با روش صحيح از اين كتاب استفاده كنيم و آن را درست‏بفهميم: 
اول: وقتى قرار است از راه لفظ، مفاهمه حاصل شود، بين گوينده و شنونده نقاط مشتركى وجود دارد كه لفظ بر اساس همان‏ها به كار برده مى‏شود. با توجه به اين نقاط مشترك، شنونده همان معنايى را از لفظ مى‏فهمد كه مورد نظر گوينده است و همين موضوع فهم مشترك را ايجاب مى‏كند. به عنوان مثال، فهماندن مطلبى به زبان انگليسى به كسى كه از اين زبان اطلاعى ندارد، كارى لغو است. بنابراين، اگر گوينده مى‏خواهد مطلبى را به مخاطب خود بفهماند، به‏ناچار، بايد بر اساس قراردادهايى كه بين اين دو مشترك است‏سخن بگويد تا گفت و گو نتيجه‏بخش باشد. براين‏اساس، وقتى قرآن مى‏خواهد با مخاطبان خود سخن بگويد، بايد با زبانى صحبت كند كه مخاطبانش منظور او را درك كنند و فهم مشتركى از الفاظ آن وجود داشته باشد. 
دوم: از يك سو، همه مردم دنيا با يك زبان سخن نمى‏گويند و از سوى ديگر، قرآن براى هدايت همه انسان‏ها نازل شده است، نه فقط براى قومى خاص يا زمانى مخصوص. با توجه به اين نكته اين سؤال مطرح مى‏شود كه مخاطبان قرآن، كه داراى زبان‏هاى متفاوتى هستند، چگونه بايد از آن استفاده كنند؟ چگونه قرآن مى‏تواند با تعبير خاص خود، معناى مورد نظر را به مخاطبان متفاوت بفهماند؟ اين ممكن نيست، مگر اين كه همه با زبان قرآن آشنا باشند كه البته چنين چيزى در گذشته نبوده، براى آينده نيز چنين چيزى پيش‏بينى نمى‏شود كه روزى بيايد همه مردم زبان عربى را به خوبى بدانند. حال سؤال اين است كه آيا قرآن بايد با زبان خاصى با مردم سخن بگويد كه هيچ كس آن را نمى‏فهمد؟ طبيعى است كه خير; زيرا اين نقض غرض خداوند است. آيا يكى از اين زبان‏ها را انتخاب كند؟ البته چاره‏اى جز اين نيست; زيرا وقتى زبان‏ها متفاوت شد، ناچار بايد با يكى از آن‏ها منظور خود را بفهماند. كدام‏يك از اين زبان‏ها اولويت دارد؟ اين روشن است كه پيامبرصلى الله عليه وآله بايد به زبان مخاطبان خود، با آن‏ها سخن بگويد، سپس معناى مورد نظر خداوند به زبان‏هاى ديگر ترجمه و تفسير شود تا ديگران نيز آن را دريابند وگرنه معنا ندارد پيامبرى در ميان قومى مبعوث شود و به زبان ديگرى سخن بگويد; اين كار غير عاقلانه است. 
قرآن با اشاره به همين مطلب، مى‏فرمايد: «و ما ارسلنا من رسول الا بلسان قومه‏»(ابراهيم: ۴); ما هيچ پيامبرى را جز به زبان قوم خودش نفرستاديم. دليل اين مطلب هم واضح است: تا غرض از هدايت و اتمام حجت‏حاصل شود. بنابراين، قرآن به ناچار، با يك زبان سخن گفته، ولى ديگران بايد براساس فهم آن زبان، منظور قرآن را درك كنند. 
سوم: حتى اهل يك زبان هم هميشه يك معناى خاص از الفاظ نمى‏فهمند. به عبارت ديگر، زبان همواره در حال تحول است; مانند ساير پديده‏هاى اجتماعى كه در اين جهان وجود دارد و تحت‏شرايط خاصى، تغييراتى در آن‏ها پديد مى‏آيد. به عنوان نمونه، زبان فارسى از اصل خود – كه زبان پهلوى بوده – تا زبان امروزى چه‏قدر تحول پيدا كرده تا به صورت امروزى در آمده است! اصطلاحات و الفاظ آن چه‏قدر با گذشته تفاوت پيدا كرده است! زبان عربى امروزى نيز قطعا با زبان عربى زمان پيامبرصلى الله عليه وآله تفاوت كرده است. بنابراين، اين مطلب، نامعقول نيست كه الفاظ آن معانى مباينى با اصل خود پيدا كرده باشد. 
با اين وصف، ما براى فهم قرآن بايد چه كنيم؟ 
اولا، بايد بر اصول محاوره عرفى زبان عربى تكيه كنيم. 
ثانيا، بايد اصول زبان عربى را بياموزيم; زيرا قرآن به زبان عربى نازل شده است. 
ثالثا، بايد با زبان عربى، طبق استعمال زمان نزولش آشنا شويم و الفاظ را بر معانى زمان نزول قرآن حمل كنيم. اگر غير از اين كنيم و الفاظ را بر معانى غير متعارف زمان نزول آن حمل نماييم، چنين كارى عقلايى نيست. 
اما براى اين كه بفهميم معناى هر لغتى در عصر نزول قرآن چگونه بوده، بايد ببينيم با قراينى كه دركلام قرآن يا تاريخ وجود داشته، از لغت، حديث و ساير اقوال، سازگار است‏يا نه. 
نكات ديگرى نيز در اين زمينه وجود دارد; مثلا، وقتى ما به شيوه‏ها و سبك‏هاى هر سخنى آشنا شويم – به عنوان مثال، با مجاز، كنايه و استعاره آشنايى داشته‏باشيم – از قراين مى‏توانيم به مفهوم مورد نظر گوينده پى‏ببريم. اين قراين ممكن است لفظى باشد و در خود عبارت يا در ساير كلمات گوينده وجود داشته باشد و با توجه به اين كه گوينده سخن حكيم است و تناقض نمى‏گويد، مى‏توان ابهام كلام او را برطرف كرد و منظور او را فهميد. بنابراين، فرموده‏اند: «القرآن يفسر بعضه بعضا.» گاهى هم ممكن است اين قراين لبى يا مقامى باشد كه يا از كشف موقعيت‏خاص معلوم شوند و يا از حقايق مورد قبول گوينده . اين قراين بر خلاف قراين لفظى، عقلى‏اند; يعنى، اگر ظاهر هر لفظى خلاف برهان عقلى باشد و بتوان دليلى عقلى بر خلاف آن اقامه كرد، با توجه به اين كه گوينده سخن (قرآن) اعقل عقلا بوده، معلوم مى‏شود كه منظور او معناى مجازى يا كنايى سخن بوده، نه معناى ظاهرى و يا غير كنايى آن. در محاورات عرفى نيز چنين استعمال‏هايى وجود دارد: اگر كسى لفظى خلاف عقل بگويد با توجه به اينكه متكلم عاقل چنين معنايى را اراده نمى‏كند مى‏توان فهيمد قطعا معناى مورد نظر او مجازى يا كنايى بوده است. بنابراين، براى فهم منظور خداوند، علاوه بر در نظر گرفتن قراين لفظى به قراين عقلى نيز بايد توجه نمود. 
دكتر گلشنى: درباره اين سؤال اول، بايد دو نكته را عرض كنيم: 
اول اين‏كه در اين باره كه متن واحدى (بين الدفتين) به نام قرآن وجود دارد، هيچ اختلاف‏نظرى نيست و اين متن با چنين خصوصيتى در ميان تمام كتب متداول اديان آسمانى منحصر به فرد است. 
دوم اين كه قرآن صريحا خود را «بلسان عربى مبين‏» (شعراء:۱۹۵)، كتاب نور و هدايت معرفى كرده است. بنابراين، آن نمى‏تواند چيزى مبهم و اختلاف‏انگيز باشد، و پيام‏هاى مهمى كه در بردارد بايد براى مخاطبانش روشن باشد. علاوه بر اين، قرآن براى راسخان در علم نيز پيام‏هايى دارد. اگر آن نتواند اين پيام‏ها را به اهلش برساند نقض غرض رسالت پيامبرصلى الله عليه وآله مى‏شود. پس به هر صورت، قابل فهم است. 
  • بازدید : 46 views
  • بدون نظر
این فایل در ۴صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

تدوین مقاله‌ی علمی برای انتشار در مجله‌های علمی بویژه در محیط‌های دانشگاهی شیوه متعارفی برای تولید‌کنندگان و دست‌اندرکاران مسائل علمی است صرف‌نظر از آثار حقوقی- اداری و استخدامی مقالات علمی اساساً هر نویسنده‌ای علاقه‌مند است حاصل کار خود را در مجله یا نشریه‌ای منتشر کند و آن را به اطلاع علاقه‌مندان برساند. ضمن اینکه غالباً محققان اعم از دانشجویان تحصیلات تکمیلی یا استادان یا مجریان پروژه‌ها ناگزیرند از کار خود مقاله‌ای ارائه دهند. انتشار مقالات علمی از سوی دیگر بر ارتقای منزلت اجتماعی و اشتهار علمی نویسنده در جامعه تأثیر مثبت دارد. این نوشتار، در صدد بیان اصول و فنون پژوهش است

هر برنامه پژوهشی، به یک معنا، سه مرحله عمده دارد: طراحی، اجرا و گزارش.
۱٫ مرحله طراحی
طراحی درست پروژه تحقیقاتی، تأثیر ژرفی در اثربخشی تحقیق دارد. در طرح تحقیقاتی باید مسأله تحقیق را تعریف و مسائل مندرج در آن و فرضیه های مربوط را با صورتبندی بیان کنیم، هدف و ضرورت تحقیق متمایز از فواید آن، پیشینه تحقیق، بودجه بندی زمان، بودجه بندی هزینه از سرفصل های عمده طرح تحقیقاتی اند.
۲٫ مرحله اجرا 
اجرای پروژه تحقیقاتی به صورت غالب، متضمن پنج گام اساسی است، موفقیت در هر گامی به موفقیت در گام پیشین وابسته است:
۲٫ ۱٫ تشکیل پرونده علمی: شناسایی اجمالی منابع و اسناد و جمع آوری آن ها نقشی مهم در تمرکز ذهنی محقق و صرفه جویی در زمان تحقیق دارد و بهره وری پژوهش را افزایش می دهد. امروزه، استفاده از کتابخانه های دیجیتالی تشکیل پرونده علمی را بسیار آسانیاب، سریع و غنی کرده است. برخی از موسسه های پژوهشی پیشرو، برای استفاده از شبکه کتابخانه های الکترونیکی تأسیس سیستم متمرکز کرده اند. استفاده از این شبکه ها، زمان تشکیل پرونده علمی را به میزان صد برابر کاهش می دهد.
۲٫ ۲٫ نقادی منابع: مکرر یادآوری شده است که از هر منبعی نباید استفاه کرد. یکی از وظایف استاان راهنما، بیان این است که کدام مقاله یا کتاب را نخوانید. برخی از منابع با بهره وری تحقیق منافات دارند. بنابراین، گام دوم این است که منابع و اسناد شناسایی شده از حیث اصالت و اعتبار آن ها نقادی و سنجش شوند و منابع غیر معتبر و اسناد غیر اصیل حذف گردند. ملاک اصلالت و اعتبار، مسأله و فرضیه تحقیق است.
۲٫ ۳٫ ترتیب تاریخی منابع: در مطالعات کتابخانه ای، رعایت ترتیب تاریخی منابع از گذشتگان به آیندگان، راهگشا است. بنابراین، منابع گزینش شده را به لحاظ تاریخی چنان مرتب کنید که قدیمی ترین منبع را ابتدا مطالعه کنید.
۲٫ ۴٫ فیش برداری: چهارمین گام، گردآوری داده ها از منابع و اسناد است که در مطالعه کتابخانه ای به آن فیش برداری می گویند. در فیش برداری، سلیقه های فراوان وجود دارند. در انتخاب شیوه فیش برداری می توان به دو ملاک توجه کرد: افزایش تمرکز ذهنی محقق و کاهش زمان.
شیوه های فیش برداری مسأله محور هر دو ملاک را تأمین می کنند. اصل مسأله محوری تحقیق اقتضا می کند، محقق با داشتن مسأله، سراغ منابع برود و یافته های خود را در ذیل هر مسأله و به ترتیب تاریخی منابع، در یک برگ (یا برگ های پیوستی) فیش برداری کند.
۳٫ ۵٫ پردازش اطلاعات: تجزیه و تحلیل اطلاعات، آزمون فرضیه و استنتاج نتایج تحقیق آخرین گام اجرای پروژه تحقیقاتی است. اصول و فنونی که تا کنون بررسی شده اند، ابزارهای این مرحله از پژوهشند.
۳٫ مرحله گزارش 
تدوین نتایج تحقیق و ارایه آن به محافل علمی از مهم ترین اقدام های محقق است. آنچه نزد دیگران سنجش و ارزیابی می شوند، گزارش تحقیق است. گزارش نتایج پژوهش، در جامه هایی چون پایان نامه، کتاب و مقاله پژوهشی انجام می گیرد. قسم سوم، رایج ترین نوع گزارش نویسی است، انتشار مقاله پژوهشی از شاخص های مهم مشارکت در تولید علم و در مقیاس جهانی است.
مقاله پژوهشی تمایز ساختاری با مقاله های آموزشی، ترویجی و اطلاع رسانی دارد؛ همکارانی که در امر مقدس آموزش ماهر و حرفه ای اند، غالباًً در مقام تدوین مقاله پژوهشی، ناهشیارانه جهت گیری آموزشی و ترویجی می یابند، مقاله آنان همان درش هایشان است که وجود کتبی یافته است. مقاله پژوهشی در مقام انتقال یافته های دیگران نیست، بلکه در مقام ارائه مستند و مستدل یافته علمی محقق است. نوآوری مقوم پژوهش و مقاله پژوهشی است. نویسنده مقاله پژوهشی هم به یافته جدید اشاره می کند و هم ادله، منابع و روش خود را ارائه می کند تا در معرض داوری و ارزیابی دانشمندان قرار گیرد. به همین دلیل، یکی از شاخص های پژوهشی بودن مقاله، تعداد ارجاعاتی است که محققان بعدی از سر تأیید و استفاده به آن مقاله می دهند.
با توجه به ساختار مقاله پژوهشی، تدوین چنین مقاله ای در هشت گام اساسی انجام می شود:
۳٫ ۱٫ عنوان: ظریف ترین امر در هر مقاله پژوهشی، انتخاب عنوان آن است. طبقه بندی های مختلفی از عنوان ارایه شده اند (ر.ک: پوری سلطانی، اصطلاحنامه کتابداری، مدخل عنوان). به عنوان مثال، چکیده عنوان، عنانی است که نویسنده به نوشته خود می دهند و حکم خلاصه و یا جکیده مقاله را دارد. این عنوان بیش تر مبیّن موضوع نوشته است تا مطالب مندرج در آن؛ از این رو، راهنمایی برای محتوای مقاله نیست (همان)، عنوان محتوانما بر خلاف چکیده عنوان، به اندازه کافی نشان دهنده مباحث و مطالب محتوایی مقاله است، چنین عنوانی را در فهرست نویسی بیش تر به کار می برند.
در انتخاب عنوان مقاله، چند نکته مهم قابل توجه اند:
یک. عنوان را ناظر به مسائل انتخاب کنید. در مقاله های آموزشی و ترویجی معمولاً عنوان ناظر به موضوع است، اما در مقاله های پژوهشی، به دلیل اهمیت مسأله محوری، عنوان ناظر به مسأله است.
دو. اخذ پاسخ مسأله در عنوان، شایسته نیست. عنوان را باید نسبت به پاسخ بی طرف تعبیر کرد. فرض کنید کسی درباره مسأله تناقض در یک متن به تحقیق می پردازد و نتیجه، آن است که تناقض در این متن موهوم و پنداری است. چنین کسی نباید در عنوان تعبیر «تناقض موهوم» را اخذ کند، چنان که در عناوینی چون «دین یا توسعه» به دلیل ایهام (یا)، موضوع و پاسخ محقق اخذ شده است.
سه. عنوان باید رسا، بلیغ و فصیح باشد. در شرایط مساوی عنوان کوتاه بهتر است و در هر شرایطی از اخذ عنوان تکراری پرهیز کنید. به عنوان مثال، انتخاب عنوان «نردبان آسمان» با توجه به این که زرین کوب آن را برای کتاب به غارت رفته خود انتخاب کرده بود، برای تحقیقات دیگر، شایسته و مبتنی بر ذوق سلیم نیست.
چهار. عنوان باید از تعابیر احساسی و عاطفی عاری باشد. به کار بردن زبان دقیق در عنوان تحقیقاتی لازم است.
۳٫ ۲٫ چکیده: غالب همکاران نوآشنا، در نوشتن چکیده با ابهام مواجه می شوند و به تفاوت چکیده و خلاصه توجه نمی کنند. چکیده در اصطلاح دانش اطلاع رسانی، به خلاصه ای از یک نوشته اطلاق می شود که شامل فشرده تمام مطالب مهم یا فشرده قسمت های ویژه یا فهرستی از محتوای آن نوشته باشد. چکیده را از جهاتی مختلف تقسیم بندی می کنند: مانند چکیده پدیدآور، تلگرافی، چکیده تمام نما، توصیفی، راهنما و سوگیرانه، مراد از چکیده در مقاله پژوهشی، چکیده پدیدآور است که توصیفی، بدون سوگیری و به عنوان چکیده تمام نما توصیفی نگاشته می شود.
چکیده نویس، در مقالات پژوهشی دو هدف عمده را دنبال می کند:
یک. کمک به خواننده تا ضرورت یا عدم ضرورت مطالعه تمام مقاله را دریابد و از همه مباحث مقاله (مسأله، نظریه های مختلف، ادله و روش و نتایج تحقیق)تصویری به دست آورد. این هدف از حیث توجه به حقوق خواننده در اخلاق پژوهش مهم است. چکیده مقاله باید به زبان صریح و توأم با صداقت، همه مقاله را نشان دهد.
دو. کمک به جست و جوکنندگان الکترونیکی برای دستیابی به چکیده پژوهش که در سایت منعکس است.
در نگارش چکیده چند نکته را توجه کنیم:
زبان و ادبیات چکیده، همان زبان مقاله است. هرگز زبان فهرست و گزارش از مقاله به کار نبرید.
همه مطالب مهم و اساسی مقاله و نتایج کیفی و کمی مندرج در آن را به اختصار نشان دهید. به یاد داشته باشیم که چکیده مقاله پژوهش، چکیده تمام نمای راهنما است و تدوین آن دشوار است.
از ذکر مثال، توضیح مفهومی و ذکر منابع در چکیده خودداری کنید. چکیده فقط نشانگر تصور شما از مسأله یا مسائل تحقیق، نظریات گوناگون، نظریه شما و ادله و روش تحقیق است. همچنین، چکیده فاقد ارزشیابی در محتوا است.
در الگوگیری از چکیده مقاله های پژوهشی محققان پیش کسوت و یا مجله هایی که از ویراستاران توانمند برخوردارند، استفاده کیند. شماره های اخیر مجله مقالات و بررسی ها قابل توصیه است.
۳٫ ۳٫ کلید واژه: یا واژگان کلیدی. توجه به این که کلید واژه در واقع جانشین فهرست موضوعی مقاله و نمایه است، از این رو نقش نمایه را در جست و جوهای الکترونیکی و اینترنتی دارا است. تعداد کلید واژه ها در حدود شش یا هفت موردند و نشانگر مباحث مهم مقاله می باشند. 
۳٫ ۴٫ طرح مسأله: مقدمه مقاله را به طرح دقیق مسأله اختصاص می دهیم. فراموش نکنیم که «صورتبندی یک مسأله می تواند کل راه حل آن را بر ما آشکار سازد» (پوپر، اسطوره چهارچوب، ص ۲۱۱)، در طرح مسأله ابتدا باید به تعریف مسأله تحقیق پرداخت، آنگاه با ابزارهای منطقی، آن را دقیقاً صورتبندی و شاکله آن را تدوین کرد. همچنین، بحث از ضرورت طرح این مسأله، پیشینه تحقیق، پیش فرض ها و روش حل مسأله را در مبحث طرح مسأله می توان آورد. طرح مسأله نقشی مهم در درمان حاشیه پردازی و انحراف از کانون اصلی مقاله دارد و رابطه خواننده و نویسنده را تسهیل و تصحیح می کند. برخی از مجلات پژوهشی، مانند مقالات و بررسی ها، طرح مسأله را الزامی تلقی می کنند. ترجیح آن است که هر مقاله ای تنها در پی حل یک مسأله باشد
  • بازدید : 39 views
  • بدون نظر
این فایل در ۲۱صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

     یكی از مسائل بسیار مهمی كه در دین اسلام همواره از ارزش و اهمیت فراوانی برخوردار بوده است, علم و تعلیم و تربیت است.با بررسی كلی روی مكاتب گوناگون درباره توجه به علم و دانش, بر ما روشن می گردد كه اسلام بیشترین تأكید را نسبت به علم و دانش داده و جایگاه رفیعی را برای تعلیم و تربیت قائل شده است. نخستین آیاتی كه در سوره علق بر وجود مقدس رسول الله(صلی الله علیه و آله و سلم)نازل شده, سخن از علم و دانش و توجه به این مهم را در برداشت. مسئله بسیار جالب این جا است كه پیامبر اكرم(صلی الله علیه و آله و سلم)(امّی) و درس نخوانده بود و محیط حجاز را سراسر جهل و نادانی و خرافات فرا گرفته بود. در این آیات تأكید بر مسئله علم و قلم شده است كه بلافاصله بعد از نعمت بزرگ خلقت و آفرینش در این آیات ذكر گردیده است.
با توجه به آیه ۲ سوره جمعه كه خداوند می فرماید: (هو الذی بعث فی الامیین رسولاً منهم یتلوا علیهم آیاته ویزكیهم ویعلمهم الكتاب والحكمه وان كانوا من قبل لفی ضلال مبین) به این مطلب پی می بریم كه تعلیم و تربیت یكی از اهداف انبیاء بوده است و انبیای الهی به ویژه وجود نازنین رسول الله(صلی الله علیه و آله و سلم)تلاش ها و سختی های زیادی را متحمل گردیدند تا بشر را از جهل و نادانی و خرافات درآوردند و زنگارهای شرك و كفر را كه همه آنها نشأت گرفته از جهل می باشد, از وجود انسان ها پاك كنند و از آنها افرادی مؤمن بسازند.
     آموزش و تعلیم و تربیت با دعوت پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم)نخستین معلم و مربی مسلمانان از مسجد كه در واقع اولین پایگاه تعلیمات اسلامی بود آغاز گردید. بعد از وجود مقدس پیامبر ائمه اطهار(علیهم السلام)در راستای تحقق آرمانهای الهی پیامبر(صلی الله علیه و آله و سلم)كه یكی از آنها تعلیم و تربیت است, تلاش های طاقت فرسای را به جان خریدند تا انسان ها را هدایت نمایند.توجه فوق العاده آیات الهی به علم و عالم و تعلیم و تربیت و تفكر و توجه به قلم و نوشتن, زمینه توجه مسلمانان را نسبت به ایجاد مدارس, كتابخانه ها و توجه به علوم و صنایع و انتشار آن فراهم نمود و آنان را برای رسیدن به این امر مهم تشویق كرد.در این تحقیق درصدد هستیم روش شناخت مسائل ديني و اینکه كدام روش در معرفت معتبر است را بررسی نماییم; به این امید كه گامی در جهت اعتلای تعلیم و تربیت و شكوفایی آن برداشته باشیم. 
کلیات 
تبیین موضوع : يكي از اصول و قواعد گفتگو و مناظره، ضرورت وجود مفاهيم مشترك بين دو طرف است، يعني هرگاه با مخاطب مواجه مي‌شويم و درصدد اثبات امري براي او هستيم، بايد در مقام گفتگو، مفاهيم مشتركي داشته باشيم، وگرنه به آن مي‌ماند كه دو طرف مناظره، هر يك به زباني سخن بگويد كه ديگري را الفت معنايي با آن نباشد؛ كه در اين صورت، گفتگو، با حفظ نوع زبان، و گذشته از غير عقلايي بودن آن، تحقق نپذيرفته و به نتيجه‌اي نخواهد رسيد و تنها زماني مي‌تواند نتيجه‌ي عقلائي داشته باشد كه از زبان مشترك برخوردار باشد. 
يادآوري اين نكتة لازم است كه گاهي تحقق نپذيرفتن مفاهمه، ريشه در تفاوت اصطلاحات دارد؛ مثلاً در حالي كه گوينده، اصطلاح ديگري را از آن واژه در نظر دارد؛ ولي شنونده از آن لفظ، معناي اعم يا اخص و يا مباين درك مي‌كند. پس فهم واژه‌هايي كه در ميدان بحث و گفتگو واقع مي‌شوند، براي دو طرف امري بديهي است، از اين رو لازم است قبل از هر احتجاجي، اصطلاح مورد نياز تبيين گردد. 
توجّه به نكته‌ي ياد شده در بحث دين، ضروري است؛ يعني وقتي ما مي‌خواهيم درباره‌ي مسائلي از قبيل ضرورت داشتن و يا نداشتن دين، قلمرو دين، راه تحقيق دين، روش دين‌پژوهي و ديگر مسائل دين محور، بحث كنيم، بايد ابتدا در خصوص واژه‌ي «دين» توافق داشته باشيم؛ البتّه لازم نيست همه‌ي جهانيان به معناي مشترك معتقد باشند، اعتقاد و باور كسي كه در اين گفتگو مي‌خواهد از آن دفاع كند كافي است؛ از اين رو بايد در بحث دين، تعريفي از آن ارائه شود كه بر دين اسلام قابل تطبيق باشد و به همين جهت منظور از دين، در مباحث دين، ديني است كه مورد نظر خدا و قرآن باشد، نه اصطلاحاتي كه در علوم مربوط به جامعه‌شناسي، فلسفه‌ي دين و ديگر علوم انساني در كار مي‌رود. 
به ديگر سخن، مقصود ما از دين در اين بحث مجموعه‌اي از اعتقادات، و مقررات اجرايي و رفتاري است كه در اصطلاح ما، به اعتقادات، اخلاق، و احكام دين معروف مي‌باشد؛ بنابراين، اگر كسي دين را امري قدسي، حتّي خالي از اخلاقي و قانوني و حكم عملي بداند، يا دين را سكولار صفت تعريف نمايد خارج از بحث ماست، پس بايد براي دين، قلمروي در نظر گرفت تا بتوان گفت فلان چيز درون دين است يا بيرون دين و آنجاست كه مي‌توان فهميد كه آيا اضافه كردن قيد «سكولاريسم» به آن صحيح است يا خير؟ يا سكولاريسم در مسير دين يا در مقابل آن مي‌باشد؟ 
دين، با توجّه به معنايي كه ارايه گرديد، چگونه و از چه راهي شناخته مي‌شود و حقانيّت و بطلان آن چگونه قابل تفسير است يا اين‌كه چه عناصري در آن وجود دارد و اساساً قلمرو آن تا كجاست و مطالبي را كه در آن اثبات مي‌شود؛ از چه راهي بايد تحقيق نمود؟ و اين همان بحث «روش شناسي» دين است.  
پیشینه : در این تحقیق از کتاب های شهید مطهری به نام های بیست گفتار و مجموعه آثار جلد۱ ، رمز موفقیت استاد مطهری ، شناخت در قرآن را مطالعه نموده ام که فقط از کتاب شناخت در قرآن استفاده کرده ام .« موفقیت استاد مطهری از جمله مرهون روشمندی ایشان در دین پژوهی است روش شناسی از مهمترین روش ها و فنون استاد در مقام حل مسایل الهیاتی است»  . همچنین از سایت ها یی نظیر andisheqom.com وhttp://www.shiastudies.comوhttp://www.mehrnews.iR و http://207.97.215.42 و www.sid.ir نیز استفاده کرده ام که در سایت  andisheqom.com روش شناسی توسط حضرت آیت الله محمد تقی مصباح یزدی به خوبی بیان شده بود 
روش تحقیق : با استفاده از منابع کتابخانه ای و سایت های اینترنتی که قدرت دستیابی برای من مهیا بوده است . 
کلید واژه : روش شناسی مطالعات دینی ، مطالعات میان رشته ای 





اهمیت مساله شناخت 
یکی از مسائل مهمی که همیشه فکر اندیشمندان بشر را به خود متوجه کرده است ، خود مساله شناختن و معرفت است ، یعنی انسان کوشش کرده است که خود را ، جهان را و خدای جهان را بشناسد. قهرا در درجه اول خود این مساله برای انسان جالب توجه است که خود شناختن چیست ؟ آیا امکان معرفت و شناخت وجود دارد ؟ منشا شناختن و راه شناختن چیست ؟  
تبيين اين پرسش‌ها نيز لازم است والا بحث بي‌فايده خواهد بود. در پاسخ به اين پرسش كه از چه روشي براي اثبات مطالب دين بايد استفاده كرد؟ حضرت استاد مصباح یزدی به جوابي كلّي اشاره فرمودند كه عبارت است از، متناسب بودن روش هر علمي با سنخ مطالبش؛ يعني اگر آن چيزي را كه مي‌خواهيم اثبات كنيم متناسب با سنخ مسائلش باشد؛ مانند مسائل حسي، راه اثبات آن با روش تجربه‌ي حسي است و اگر مسئله‌ي تاريخي باشد، راه اثبات آن تاريخ است و اگر مسئله‌اي عقلي باشد، راه اثبات آن با روش عقلي است؛ پس روش تجربي تنها روش اثبات هر مسئله‌اي نيست؛ بسياري از مسائل، مانند: موضوعات رياضي، هندسي و روابطي چون سينوس، كسينوس و… وجود دارد كه با روش تجربه قابل ادراك نيست و همين‌طور قواعد منطقي، مانند: «اجتماع نقيضين محال است.» پس براي شناخت اين‌كه چه روشي براي هر علمي معتبر است، بايد به مسائل آن علم توجّه كرد كه از چه سنخ مسائلي است. 
برخي تصورشان اين است كه دين فقط يك رابطه‌ي قلبي با خداست و در حوزه‌ي معرفتي هيچ يك از علوم واقع نمي‌شود؛ و يك امر شخصي بوده، و قابل اثبات براي شخصي ديگر نيست؛ طبق اين تفسير راهي براي روش تحقيق در دين نيست؛ چرا كه طبق اين تصور، دين امري شخصي تلقي گرديده و براي ديگري اثبات‌پذير نيست، مگر آن‌كه آن ديگري نيز چنين احساسي داشته باشد. اين در حالي است كه تعريف ما از دين، بر احساس شخصي استوار نيست لذا مي‌توانيم بحث كنيم كه راه اثبات چيست؟ زيرا گفتيم كه دين مجموعه‌اي از عقايد و…. است و اصل آن اعتقاد به خدا است، روش‌هاي تجربي نمي‌تواند ما را در اين مسئله ياري كند؛ چون مسئله‌ي حسي نيست؛ تاريخي هم نيست تا بتوان با اسناد تاريخي به آن پرداخت؛ زيرا خدا يك حقيقت زنده‌اي است كه هميشه بوده و خواهد بود؛ از اين رو دليلي كه بر اين مسئله اقامه مي‌شود، دليل عقلي است؛ در نتيجه از ميان سه دسته احتجاج براي ديگران، تنها روش عقلي در اين حوزه پذيرفتني است نه تجربي و نه تاريخي.  
  • بازدید : 73 views
  • بدون نظر
این فایل در ۶صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­کننده است
موسسه­ی مطالعات آموزشی اونتاریو: در سال ۱۹۹۴، در بیست و هشتمین کنگره­ی سالانه­ی تِسول (TESOL) در بالتیمور، درباره­ی رساله­ی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخن­رانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت­ کننده­ ی فعالی که بر نتایج به­دست­آمده تاثیر گذاشته­است، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستی­اش، مرا با یک مساله­ی روش­شناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسش­های پژوهشی متفاوت روش­های متفاوتی را نیز می­طلبند. گرچه که در زمینه­ی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش­ کمّی جایگاه ویژه­ای دارد، اما پرسش­هایی که من در پژوهش­ام مطرح کردم امکانی برای به­کارگیری تحلیل آماری فراهم نمی­آورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند به­کارگیری نظریه­ی روش­شناختی جامع­تری است. مقاله­ی کنونی به نوعی پاسخ مفصل­تر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.
در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.
شش انگاره­ی پژوهش انتقادی
پرسش­هایی که در پژوهش­ام طرح­ می­کنم، فرضیاتی که می­سازم، داده­هایی که معتبر می­دانم و نتایجی که کسب می­کنم از کار پژوهش­گران آموزشی در سه حوزه­ی مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت می­گیرد.
– نخستین گروه، که برخی از آنها را ویلر (۱۹۸۸، Weiler) علاقه­مندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف می­کند، عبارت­اند از: بوردیو (۱۹۷۷، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و داوست (۱۹۸۲، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (۱۹۸۷، ۱۹۹۲، Heller)، سایمون (۱۹۹۲، Simon)، والش (۱۹۸۹،۱۹۸۷، Walsh) و ویلیس (۱۹۷۷، Willis).
– گروه دوم، که فعالیت­های آموزشی خود را در قالب یک طرح فمینیستی پی می­ریزند، عبارت­اند از: بریسکین و کولتر (۱۹۹۲، Briskin & Coulter)، لاک و گور (۱۹۹۲، Luke & Gore)، راک­هیل (۱۹۸۷، Rockhill)، شنکه (۱۹۹۱، Schenke)، اسمیت (۱۹۸۷b، ۱۹۸۷a، Smith) و ویلر(۱۹۹۱ ،۱۹۸۸، Weiler).
-گروه سوم پژوهش­های آموزشی خود را در سنت شناخته­شده­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند و عبارت­اند از: اندرسون (۱۹۸۹، Anderson)، بریزمن (۱۹۹۰، Britzman)، برودکی (۱۹۸۷، Brodkey)، سایمون و دیپو (۱۹۸۶، Simon & Dippo).
به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل شدم، لازم است بی­درنگ اضافه کنم که علایق مشترک و هم­پوشی کارهای آنها به مراتب چشم­گیرتر از تفاوت­های آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر (۱۹۸۸، Weiler) یک نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست و از نظر اندرسون(۱۹۸۹، Anderson) یک مردم­نگار انتقادی؛ اندرسون (۱۹۸۹، Anderson) ویلر را یک مردم­نگار انتقادی توصیف می­کند در حالی که خودش را پژوهش­گری فمینیست می­داند؛ سایمون از دید ویلر(۱۹۸۸، Weiler) نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست، اما خودش آثارش را در حوزه­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند (۱۹۸۶، Simon & Dippo) و دست­آخر اسمیت (,۱۹۸۷b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش را دارای رویکردی فمینیستی به مردم­نگاری می­داند. آثار این نظریه­پردازان آموزشی در شماری از انگاره­های مهم دارای اشتراک­اند ـ انگاره­هایی که در پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.
انگاره­ی نخست: پژوهش­گرانِ انتقادی این دیدگاه را، که هر پژوهشی می­تواند ادعای عینی بودن و اریب (جانب­دارانه) نبودن داشته باشد، رد می­کنند. ویلر (۱۹۸۸، Weiler) معتقد است که پژوهش فمینیستی با این فرض آغاز می­شود که پژوهش­گر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی سازنده دارد. به باور او پژوهش­گر باید دانش و تجربه­های ذهنی خود را نیز همانند زنانی که در موردشان مطالعه می­کند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو (۱۹۸۶، Simon & Dippo) عنوان می­کنند که تولید دانش را نمی­توان جدای از سرگذشت شخصی پژوهش­گران و زمینه­ی سازمانی گسترده­ای که در آن کار می­کنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردم­نگارانه­ی انتقادی باید داده­ها و شیوه­های تحلیل را به گونه­ای تعریف کند که با طرح­  آموزش و پرورشی و سیاسی­اش سازگار باشد.
انگاره­ی دوم: پژوهش­گرانِ انتقادی می­کوشند تا مجموعه­ی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیل­های جبرگرایانه یا تقلیل­گرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (۱۹۸۹، Anderson) می­گوید که مردم­نگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنش­گران انسانی حقیقی هرگز حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنش­گران انسانی، که در آنها محدودیت­های پهن­ساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور ندارند» (ص ۲۴۹) بیرون آمده است.  همچنین، به رغم این که کانل و دیگران(۱۹۸۲) «خشک­اندیشی فزاینده­»ی (ص ۲۹) نظریه­ی بازتولید را رد می­کنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهش­گران از دیدار یا گفتگو با مردمی که مورد مطالعه قرار می­گیرند پرهیز می­کنند را نیز نمی­­پذیرند. به گفته­ی ویلر (۱۹۸۸، Weiler)، قانون ویژه­ی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطه­ی میان فرد و جامعه است:
بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار می­کند که چگونه نیروهای قوی­تر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنش­های ما را محدود و مشروط می­کنند. هم­زمان، محوریت دادن به دنیای روزمره­ی زنان در پژوهش اجتماعی نشان­گر آن است که تمرکز بر حوزه­ عمومی به تنهایی ناکافی­ست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزه­ی زنان، دریچه­ای می­گشاید به نیمه­ی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعه­ی زندگی عمومی نادیده انگاشته شده­است (ص ۶۲).
انگاره­ی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابری­های جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفریننده­ی روابط نابرابر قدرت در جامعه­ است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که می­گویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیین­کننده­ی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورت­های اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آن­چه که فرد می­تواند باشد، شکل می­دهند» (ص.۱۹۷) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی می­دهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ می­دهد. بی­گمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین می­شود»(ص.۱۳۹). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریک­اند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی می­انجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.۶۴).
انگاره­ی چهارم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­مندند بدانند افراد چگونه با تجربه­های­شان ارتباط برقرار می­کنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیت­هایی که مردم در آن قرار می­گیرند، برای گفتگوی تفصیلی درباره­ی تجربه­های آنها»(ص.۲۹) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آن­چه که او مردم­نگاری نهادی می­نامد روشی تحلیلی است که پژوهش­گر را به «واقعیت­هایی از آن­چه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیت­های مشخص انجام می­دهند» باز می­گرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکت­کنندگانی قابل در دنیای روزمره­شان کاملا به رسمیت می­شناسد»(ص.۷). همچنین، به گفته­ی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربه­ی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمه­ی آن کجاست و چه ارتباطی با کنش­های اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهنده­ی این کنش­ها دارد»(ص.۸).
انگاره­ی پنجم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­ دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همان­طور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) می­گویند «تاریخ را نباید به مجموعه­ای از “داده­های پیشین” فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظم­های یافت­شده در هر چیز ویژه­ای به­ حساب آورد» (ص.۱۹۸). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعه­اش بر روی چالش­های دانش­آموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواسته­های مردم تلاقی پیدا می­کنند، بر آموزش و پرورش تاثیر می­گذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل می­دهند»(ص.۱۳۳). لاک و گور (۱۹۹۲، Luke & Gore) این بحث را پیش می­کشند که هویت­هایی که دانش­مندان فمینسیت برای خود به وجود آورده­اند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیست­ها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دهه­ی گذشته بزرگ­ترین کمک را به باز اندیشی درباره­ی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریه­ها در تمام رشته­ها و بحث درباره­ی تفاوت­ها کرد»(ص.۴).
انگاره­ ی ششم: پژوهش­گران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) می­گوید «هدف مردم­نگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسه­ها» (ص.۶۷). بریسکین و کولتر (۱۹۹۲، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقی­خواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.۲۵۱). به گفته­ی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل  لطمه­ها­ی قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.۱۸۶). آثار سایمون و همکاران­اش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسه­ها برای پرداختن به نابرابری­ها در نهادهای آموزشی و اجتماعی می­توانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهش­گران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابری­ها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.
پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعه­ای موردی
اکنون به این می­پردازم که شش انگاره­ای که پیش­تر مطرح شد می­تواند به پژوهش کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که به تازگی به پایان رسانده­ام بحث را آغاز می­کنم. در این طرح مطالعه­ای طولی درباره­ی تجربه­های یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی این زبان­آموزان به انگلیسی صحبت می­کنند و چنین فرصت­هایی برای سخن گفتن، چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت می­یابند. پژوهش بر این فرض استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است (Spolsky, 1989).
در پژوهش­ام همواره به یاد داشتم که پیشینه و تجربه­های خودم از راه­های متنوع و پیچیده­ای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا می­کنند (انگاره­ی ۱). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسه­ی آموزشی پیشرفته، به طیف گسترده­ای از منابع مادی و انسانی دست­رسی داشتم که بر روش من برای گردآوری و تحلیل داده­ها تاثیر می­گذاشتند. نظارتی که بر روی­ام صورت می­گرفت، منابعی که در اختیارم قرار می­گرفت، هم­آموزانی که با آنها مشورت می­کردم و کارگاه­هایی که در آنها حضور می­یافتم، همگی به کار من شکل می­بخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعات­ام با آثار بوردیو (Bourdieu, 1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)، سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر پایان­نامه­ی دکترای من، که در دیگر طرح­های پژوهشی­ که در آنها مشارکت داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده می­شد.
همچنین، این حقیقت که “من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقه­ـ­ متوسطی هستم” می­توانست پژوهش­ام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعه­ی کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شونده­ها، من یک پژوهش­گرِ بی­طرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی بودم که داشتند؛ برای­شان معرفی­نامه می­نوشتم و کمک می­کردم کار پیدا کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهش­گر. افزون بر این، جایگاه شخصی­ام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی می­داد تا تجربه­های زنان حاضر در پژوهش­ام را دریابم. می­توانستم دشواری­های روزانه­ی درس­خواندن، بچه­داری، کارکردن و خانه­داری را (در حالی که همیشه زمان کم می­آید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و پژوهش­گرِ حوزه­ی آموزش زبان و تجربه­های­ام از زندگی در جامعه­های چند زبانه، مرا به سمت این پرسش­ها سوق می­داد که «همکاران­ام چه چیز جالبی در پژوهش­ام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکاران­ام جذاب خواهد بود؟»
علاقه­ام در این پژوهش معطوف بود به رابطه­ی میان افراد زبان­آموز و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانه­ی آنها و فرصت­های آنها برای انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار می­داد (انگاره­ی ۲). برای نمونه، بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبه­شونده­ها که با همکارانش مکالمه­هایی منظم و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهم­کنش­های اجتماعی کناره می­گیرد. می­پرسیدم که چرا یک زبان­آموز در یک کلاسِ مهارت­های پایه­ی انگلیسی رد می­شود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا پایان دوره پیش می­رود. نمی­توان چنین پرسش­هایی را صرف مشاهده­ی زبان­آموز، جدای از جامعه­اش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسش­ها باید به تجربه­های خود مصاحبه­شونده­ها و نیز جریان­های بزرگ­تری در جامعه­ی کانادا مانند رکود اقتصادی و سیاست­های ملی آموزش زبان توجه می­کردم.
من در پی این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعه­ی کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصت­های آنها برای یادگیری و تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگاره­ی ۳). برای نمونه، آیا یکی از مصاحبه­شونده­ها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانواده­اش بود تا دست از دل­مشغولی­اش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همه­ی توان­اش را برای یافتن یک مرد جوان «پول­دار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبه­شونده­ها از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر می­پذیرفت؟ چگونه برهم­کنش­های اجتماعی مصاحبه­شونده­ی دیگری تحت تاثیر نگرانی­اش از «نگاه تحقیرآمیز کانادایی­ها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با طرح چنین پرسش­هایی می­توانستم بر روی شباهت­ها و تفاوت­های زنان مهاجری که در کانادا انگلیسی یاد می­گیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیت­اش، وضعیت زناشویی­اش، داشتن فرزند و سابقه­ی تحصیلی­اش، همگی نقش مهمی در میزان فرصت­هایی داشته­اند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.
من قصد داشتم درک کنم که مصاحبه شونده­ها چگونه با زبان انگلیسی با تجربه­های روزمره­شان ارتباط برقرار می­کردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که نمی­شناخت پرهیز می­کرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبه­ها تلفن می­زد تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریان­اش در رستوران صحبت می­کرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به لهجه داشتن» سرزنش می­کرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزندان­اش به کانادا آمده­ است به تحصیلات خود اهمیت کمتری می­دهد تا به فرصت­های تحصیلی فرزندان­اش

عتیقه زیرخاکی گنج