• بازدید : 42 views
  • بدون نظر

این فایل در ۲۴صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

تأثير باورهاي معلمان درباره خود دانش‌آموز نمي‌تواند مورد تأييد بيشتر از حد قرار گيرد. اگر دانش‌آموزي در كلاس است تأثير باورهاي معلم گريزناپذير است. بر مثالهاي زير توجه نمائيد.
جونيس پايه دوم را در كلاس‌هاي بومن با يك لباس و مواد جديد و اشتياق به آموختن شروع نمود. در ادامه برای آشنایی بیشتر شما با فایل توضحات بیشتری می دهیم
فهم باورهاي معلمان ضروري است، ما بايد بدانيم كه معلمان يك سري باور دارند لذا پايه رفتار آنها در كلاس است. بعضي از اين باورها مؤثر و بهبود دهنده رابطه معلم- شاگرد و باعث رشد توانائي دانش‌آموز به آموختن است. ساير باورها آسيب رسان است و موجب ايجاد مشكل در رابطه با دانش آموزان است، مي‌توانيم برخي از اين باورهاي تخريب‌گر را تشخيص دهيم تا آنها بتوانند نيازشان براي رابطه مشورتي را دريابند.
باورهاي نادرست مشترك همگي كه هر دينك ماير ۱۹۸۰ آمده است.

۱- دانش‌آموز بايد با خود همكاري كند.
من مسئول هستم. دانش‌آموز بايد آنچه را من مي گويم انجام دهد. اگر آنها انجام ندهند من يك ناظم مؤثر نيستم. همكاري پايه لغات terms من است و به معناي مطابقت با نيازهاي من است.

۲- من بايد قادر به كنترل تمامي دانش‌آموزان و موقعيت، باشم وگرنه من معلم خوبي نيستم.
من بايد تمايل دانش آموزان را با مهارتي كه هم اكنون دارا هستم اداره كنم من تمامي يزها را راجع به كنترل دانش‌آموزان آموخته‌ام. يك رابطه مشورتي نشانه ضعف و شكست است.
۳- برنامه من به هر قيمتي بايد موفق شود.
برنامه من تنها راه است هيچ فضائي براي دادن و گرفتن در رابطه وجود ندارد. براي كنترل يا براي برد چالش با دانش‌آموزان مهم است. من ؟؟؟؟؟؟؟؟؟ كسي در روابط خود با ديگران دارم.

۴- برخي از دانش‌آموزان ذاتاً بد هستند و بايد اگر همكاري نكردند تنبيه شوند.
همه دانش‌آموزان خوب نيستند بعضي‌ها هيچ اميدي به اصلاحشان نيست، رويكرد من استفاده از تنبيه به عنوان يك سيستم انضباطي جهت ايجاد مطابقت است. تنها سيستم انضباطي كه مؤثر است به وجود آوردن كنترل از خارج كودك است.

۵- من بايد دانش‌آموزان و كلاس را كنترل كنم تا آنها مرا كنترل نكنند. خارج از كنترل بودن خطرناك است.
كنترل داشتن مهم است. اين نگراني بر پايه اين واقعيت است: چگونه من مي‌توانم بطور مؤثر كلاسي را با ۳۰ دانش‌آموز اداره كنم؟ به هر حال تشخيص اين مطلب كه بسياري از معلمان آموزش گسترده‌اي در زمينه مديريت كلاس نديده‌اند سايرين ممكن است به سيستم انضباطي كه بر كنترل تأكيد دارد به عنوان تكنيك ابتدائي فكر كنند.
۶- شاد نبودن علل بيروني دارد و من هيچ توانائي براي كنترل يا تأثير بر احساساتم ندارم.
من نمي‌توانم توقع داشته باشم شرايط فعلي تغيير كند. براي من تغيير بازدهي ندارد. من هيچ منبعي براي كمك به تغيير ندارم.

۷- دانش‌آموزان محصول وراثتشان و محيط بزرگترشان هستند و قابل تغيير نيستند.
دانش‌آموز با هيچ يك از اعمال يا باورهاي من تحت تأثير قرار نمي‌گيرد. تأثير مدرسه در حداقل است.
معلمان مكرراً يكي يا چند تا از ريزباورها را به مشاور بيان مي‌دارند يك معلم امكان ندارد بگويد من تحت كنترل هستم ولي اعمالشان و گفتارشان دال بر اين باورها است.
  • بازدید : 62 views
  • بدون نظر

هدف از پژوهش حاضر سنجش ميزان تعهد سازماني معلمان تربيتبدني جديد الاستخدام استان خراسان رضوي بود.
جامعة آماري اين پژوهش را كلية معلمان تربيتبدني جديد الاستخدام استان خراسان رضوي ( ۹۸۰=N) تشكيل مي
دادند. 

هدف از پژوهش حاضر سنجش ميزان تعهد سازماني معلمان تربيتبدني جديد الاستخدام استان خراسان رضوي بود.
جامعة آماري اين پژوهش را كلية معلمان تربيتبدني جديد الاستخدام استان خراسان رضوي ( ۹۸۰=N) تشكيل مي
دادند. با استفاده از جدول مورگان نمونة آماري برابر با ۲۷۸ نفر برآورد شدـب. ه منظور جمعآوري دادهها از پـرسشنامة
ـت عهد سازماني (ايمانينژاد، ۱۳۸۵) كه مشتـمل بر ۱۰ سؤال پاسخ بسته در مقياس پنج درجهاي ليكرت ميباشد استفاده
گرديد. اعتـبار پرسشنامه با بهرهگيري از نظرات اصلاحي اساتيد مديريت و برنامهريزي رشته تربيتبدني به دست آمد و
پايايي دروني پرسشنامه با استفاده از آزمون آلفاي كرونباخ تع ۰/۷۱ يين گرديد. روش تحقيق با توجه به نوع مطالعه

………

  • بازدید : 67 views
  • بدون نظر

چکيده

پژوهش حاضر به منظور رابطه بين عزت نفس مديران و اثر بخشي آنان در مدارس راهنمايي دخترانه ناحيه ۲ آموزش و پرورش شهرستان مشهد انجام گرفت. فرضيه اساسي در اين پژوهش آن است که بين عزت نفس مديران و اثر بخشي آنان در مدارس ارتباط معني داري وجود دارد.

جامعه اماري در اين تحقيق کليه مديران مدارس راهنمايي دخترانه (۲۰نفر) و کليه معلمان (۲۲۰ نفر) در ناحيه ۲ شهر مشهد است.

گروه مورد بررسي کليه مديران مدارس راهنمايي دخترانهاست. بنابراين براي گروه مديران از روش سرشماري بجاي نمونه گيري استفاده شده است و حجم نمونه براي گروه معلمان ۵۵ نفر مي باشد. ابزار گرد آوري اطلاعات در اين پژوهش را در يک پرسشنامه محقق ساخته تحت عنوان (اثر بخشي مديران) که براي تعيين اثر بخشي مديران توسط معلمان مربوطه تکميل مي گرديد و ديگر يک تست (مقياس عزت نفس آيزنک) براي تعيين عزت نفس مديران که توسط خود مديران پاسخ داده مي شود تشکيل مي دهد.

 روش تحقيق در اين بررسي همبستگي است و براي تحليل داده ها از ضريب همبستگي استفاده شده است.

نتايج به دست آمده عبارتند از :

                   بين عزت نفس مديران و اثر بخشي آنان رابطه معنا داري وجود دارد.

                بين اثر بخشي مديراني که عزت نفس بالا دارند و مديراني که عزت نفس پايين دارند تفاوت معني دار وجود دارد.

     بين اثر بخشي مديراني که عزت نفس بالا دارند با مديراني که عزت نفس متوسط دارند تفاوت معني داري وجود ندارد. 
  بين اثر بخشي مديراني که عزت نفس متوسط دارند با مديراني که عزت نفس پايين دارند تفاوت معني دار وجود دارد.

نتايج به دست آمده گوياي اين واقعيت است که هر چه عزت نفس مديران بالاتر باشد ، اثر بخشي آنان بيشتر است وبرعکس. وهمچنين بيشتر مديران مدارس تقريبا از عزت نفس بالايي برخوردار مي باشند. 

فهرست 

چکيده

فصل اول :مقدمه تحقيق      

          بيان مساله   

          ضرورت و اهميت تحقيق      

          اهداف تحقيق  

          فرضيه هاُي تحقيق     

          تعرُيف متغيرهاي اصلي تحقيق         

فصل دوم: بررسُي مطالعات پيشين 

مقدمه

    خود  

    خودپنداره   

    عزت نفس  

    عزت نفس و جنسيت       

    اثر بخشي             

    نقش مدير در اثر بخشي مدارس  

    معُيارهاي ارزيابي اثربخشي مديران        

    ويژگي هاُي مديران اثر بخش        

 

فصل سوم :روش اجراي تحقيق        

   روش تحقيق            

   جامعه آماري          

    حجم نمونه  

   روش نمونه گيري    

    ابزار تحقيق           

پرسشنامه اثربخشی

روش تجزيه و تحليل داده ها -روش هاي توصيفي

فصل چهارم: تجزيه و تحليل داده ها

نتايج مربوط به اثر بخشي مديران

نمودار توزيع فراواني نمرات عزت نفس مديران

نمودار فراواني نمرات اثر بخشي مديراني که عزت نفس بالا دارند

نمودار توزيع فراوني نمرات عزت نفس مديران در سه کد(۳،۲،۱)    

فصل پنجم : نتيجه گيري و پيشنهادها

مقدمه  

    نتايج مربوط به فرضيه اول  

    نتايج مربوط به فرضيه دوم  

    نتايج مربوط به فرضيه سوم          

    نتايج مربوط به فرضيه چهارم        

    نتيجه گيري کلي   

    محدوديت ها         

    پيشنهادها  

منابع فارسي   

ضمائم  

ضميمه  : تست آُيزنک          

ضميمه  : پرسشنامه اثربخشي       

  • بازدید : 77 views
  • بدون نظر

دانلود رایگان پایان نامه روابط اجتماعي معلمان و دانش‎آموزان در عصر ارتباطات-خرید اینترنتی پایان نامه روابط اجتماعي معلمان و دانش‎آموزان در عصر ارتباطات-دانلود رایگان مقاله روابط اجتماعي معلمان و دانش‎آموزان در عصر ارتباطات-پایان نامه روابط اجتماعي معلمان و دانش‎آموزان در عصر ارتباطات

این فایل در ۱۵۰صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

جهاني را كه در آن زندگي مي‎كنيم جهان ارتباطات نام گرفته است. با كمك ماهواره‎ها و اينترنت مرزها و ديوارهاي مرئي و نامرئي فرو ريخته و دنيا به دهكده كوچكي تبديل شده است. در اين دهكده كوچك، نظام‎هاي پيشين نابود شده و يا در حال نابودي است ونظام‎هاي جديد با سرعتي وصف ناپذير در حال جايگزيني است
ارتباط عبارت است از فراگرد انتقال اطلاعات، احساس‎ها، حافظه‎ها وفكرها در ميان مردم (اسميت، ۱۹۸۸، ص ۷). ارتباطات به معناي «تسهيم تجارب» نيز تعريف شده است. در اين معنا، هر انساني تجارب و آنچه در درون خود دارد را با ديگران در ميان مي‎گذارد. برخي از صاحبنظران ارتباطات را پديده‎اي تكاملي مي‎دانند كه به گونه‎ي فراگردي از افراد و نظام اجتماعي كه درآن زيست مي‎كنند، نشأت گرفته و خود به نوبه خود بر آنها تأثير مي‎گذارد. از طريق اين جريان، انسان‎ها و نظام‎هاي اجتماعي تكامل مي‎يابند، تغيير مي‎پذيرند، خود را با شرايط منطبق مي‎كنند، جايگزين مي‎شوند، رشد مي‎كنند.
ابزارهاي ارتباطي وسايلي هستند كه از طريق آن انسان‎ها به خلق، حفظ و توسعه روابط خويش با يكديگر مي‎پردازند. از طريق اين ابزار اطلاعات، دانش و آگاهي‎ها و حتي فرهنگ‎ها مبادله مي‎شود. فناوري‎هاي جديد اطلاعات و ارتباطات از زمره وسايل ارتباطي جديد هستند كه با امكاناتي نظير پست الكترونيكي، اتاق‎هاي گفتگو، گروه‎هاي مباحثه، نفش عمده‎اي در اين فرآيند به عهده دارند. 
اصطلاح ”فناوري اطلاعات “ جديداً به ”فناوري اطلاعات و ارتباطات “ تغيير يافته است. البته تفاوت اين دو واژه از نحوه برقراري ارتباط نشأت گرفته است. واژه اول، يعني فناوري اطلاعات به جريان يكسويه ارتباط اشاره دارد كه در اين فرآيند، گيرنده و يا دريافت كننده نسبت به اطلاعات دريافتي منفعل است. واژه دوم يعني فناوري اطلاعات و ارتباطات، اشاره به تعامل بين كاربر و دنياي اطلاعات دارد. بنابراين، واژه دوم به جريان دوسويه ارتباط اشاره دارد كه در اين فرايند، كاربر نقش بسيار فعالي در رد و بدل كردن اطلاعات خواهد داشت. رايانه از طريق جريان فرست و بازفرست اطلاعات، توانايي مردم را براي برقراري ارتباط فوري و آسان از فواصل دور و نزديك فراهم كرده است و از اين طريق موجب تحولات شگرفي در امور گوناگون از جمله آموزش و پرورش شده است. در اين مقاله ضمن اشاره به تحقيقات انجام گرفته در مورد نقش رايانه‎ها در آموزش به نقش ارتباطي آنها توجه خاص شده است.

نقش رسانه‎هاي گوناگون ارتباطي در آموزش
در قرن نوزدهم، گسترش راه آهن و استفاده از آن به عنوان اولين وسيله ارتباطي، كمي بعد اختراع تلفن كه هر فرد مي‎توانست ارتباط فوري و بلادرنگ با افراد ديگر داشته و اطلاعات به راحتي و وضوح سريعاً نقل و انتقال مي‎يافت. سپس، تلگراف، تلكس، ماشين فاكس كه امكان انتقال نوشته را از طريق شبكه‎هاي ارتباطي فراهم مي‎كرد.
استفاده از وسائل الكترونيكي در امر برقراري ارتباط و در نتيجه آموزش از طريق آن، در اوايل سال ۱۹۰۰ از طريق راديو آغاز شد. در اوايل ۱۹۲۴، بي بي سي (BBC) شروع به پخش برنامه‎هاي آموزشي كرد. از آن زمان تا به حال راديو به منزله ابزاري جهت دست يابي افراد ساكن مناطق دور افتاده به آموزش مطرح بوده است.
برنامه‎هاي آموزشي تلويزيون در دهه ۳۰ آغاز به كار كرد (۱۹۳۰)، ۲۰ سال طول كشيد تا برنامه‎هاي آموزشي آن به صورت محبوب و مردمي در آيد، بعد از گذشت ۳۰ سال، فناوري‎هاي رايانه‎اي زمان و مكان را در نورديدند و آموزش را از كلاس‎هاي درس به منازل ومحل كار آوردند و درس‎هاي مجازي، دوره‎هاي مجازي و دانشگاه‎هاي مجازي پديد آمدند. در حال حاضر كاربرد گسترده از امكانات اينترنت در مدارس، نشانگر فناوري‎هاي پيشرفته مي‎باشد.

نقش ارتباطي اينترنت در آموزش و پرورش
امروزه، علم مرز نمي‎شناسد و به گوشه‎اي از جهان تعلق ندارد. همه با هم مشغول ساختن دانش‎هاي نو براي بهبود بخشيدن به نابساماني‎هاي اوضاع جهان اند. اين واقعيت است كه همه جهانيان از پيشرفت‎هاي حاصله از تلاش دانشمندان و متخصصان براي زندگي بهتر و رفاه بيشتر استفاده مي‎كنند. بنابراين، بايد در توليد وساخت دانش نيز سهمي به عهده گيرند.
بهره مندي از تجارب بدست آمده از طريق رسانه‎ها از تكرار كارهاي انجام شده و صرف وقت و سرمايه مجدد جلوگيري مي‏كند. امروزه با كمك فناوري‎ها، در كسري از ثانيه مي‎توان به تجارب انديشمندان دست يافت. با استفاده از فناوري‎هاي جديد، نه تنها مي‎توان در معرض كارهاي انجام شده قرار گرفت بلكه اين امكان از طريق شبكه‎هاي بين المللي وجود دارد كه در فرآيند كارهاي در حال انجام به طور فعالانه مشاركت كرد. متخصصان كشورهاي مختلف مي‎توانند در زمان مشخصي به تبادل انديشه و نظر بپردازند و در مورد يك رويداد علمي بحث و گفتگو كنند و از اين طريق به دانش جهاني دست يابند. آنچه در زير بيان مي‎شود، استفاده از فناوري‎هاي آموزشي را در حرفه پزشكي نشان مي‎دهد: 
اليوت ماسيه ، فناور و متخصص تعليم و تربيت، اين تجربه دست اول را هنگام بازديد از «گام نخست در موفقيت و پيشرفت در يادگيري الكترونيكي» ملاحظه كرد. او در تفسير اين بازديد چنين مي‎گويد:
هفت هزار متخصص قلب را در سالن كنفرانسي تصور كنيد كه در حال مشاهده و تعامل با جراحاني هستند كه به طور همزمان مشغول عمل جراحي قلب در سه كشور مختلف دنيا (اسرائيل، ايتاليا ونيويورك) هستند. شش بيمار براي جراحي قلب دراتاق‎هاي عمل اين سه كشور در نظر گرفته شدند. در هر اتاق عمل، بين ۳ تا ۸ دوربين فيلمبرداري و وسايل اسكن جهت نشان دادن عمل جراحي و گرفتن تصاوير از داخل و پخش آن به صورت زنده فراهم شده است.
متخصصان قلب در اتاق‎هاي عمل مشغول اجراي روش‎هاي بسيار پيچيده، بالاتر از سطح استانداردهاي معمول بودند. بيماران مورد عمل جراحي كه وضعيت بسيار جدي و وخيمي داشتند، همه برگه رضايت نامه را امضاء كرده بودند و در طول انجام عمل جراحي به هوش بودند.
يك دستگاه تغذيه ماهواره‎اي و ارتباط از طريق آن، به تماشاگران اجازه مي‎داد تا طي انجام دادن عمل جراحي، به طور زنده با جراحان در تعامل و ارتباط باشند و كليه عمليات را دنبال و حتي آنها را مرور و بازنمايي كنند. شركت كنندگان ميزگرد، متخصصان سطوح بالاي جراحي قلب بودند كه عقايد و نظرات خود را در مورد روش كار و شيوه عمل جراحي توضيح مي‎دادند. از سوي ديگر، جراحان در اتاق عمل راجع به اينكه چه روشي را انتخاب كنند و در چه حالتي، روش انتخاب شده را متوقف خواهند كرد رأي گيري مي‎كردند. همين كه رأي‎گيري در حال انجام بود، چهار صفحه پر از اطلاعات فوري و بلادرنگ در مقابل متخصصان قلب قرار گرفت. اين اطلاعات به آنها كمك مي‎كرد تا در جريان اتفاقات زمينه‎ي كار باشند (ماسيه، ۲۰۰۱، ص ۱)
ماسيه گزارش مي‎دهد «واقعاً، اين رويداد تجربه يادگيري بسيار قدرتمندي بود. اين فرآيند از توزيع بسيار سريع دانش و اطلاعات پزشكي حمايت مي‎كرد. خيلي سريع‎تر از فرآيند معمولي در چاپ اطلاعات پزشكي.»
همان طور كه در اين مثال ملاحظه شد. يكي از مهمترين امتيازات فناوري‎هاي اطلاعات و ارتباطات مشاركت جمعي در توليد دانش‎هاي جديد از طريق برقراري ارتباطات اجتماعي است. اينترنت براي دست اندركاران آموزشي مزاياي ديگري را نيز در بردارد، از جمله:
ـ ارتباط بامراكز علمي، پژوهشي سراسر كشور و دنيا و كسب مشورت و تبادل نظر با صاحب‎نظران و متخصصان هر رشته؛
ـ تماس سريع با كارشناسان، متخصصان و صاحبنظران سراسر كشور وسراسر دنيا در رشته‎هاي تخصصي مربوطه از طريق امكانات گوناگون اينترنت نظير پست الكترونيكي.

پست الكترونيكي
كاربرد گسترده ازامكانات اينترنت در حرفه‎ها و مشاغل گوناگون، نشانگر استفاده از فناوري‎ پيشرفته است. اين فناوري نه تنها براي دست يابي به اطلاعات و دانش روز استفاده مي‎شود بلكه در اكثر نوشته‎ها آدرس پست الكترونيكي نويسنده مشخص است و فرد مي‎تواند در مورد نوشته با نويسنده آن تماس بگيرد و به بحث و گفتگو پيرامون مطالب نوشته شده بپردازد. گر چه در گذشته هم امكان تماس از طريق نامه، فاكس و تلفن وجود داشته است ولي استفاده از امكانات اينترنت اين روند را بسيار تعاملي تر، آسان‎تر و ارزان‎تر كرده است. پيامي كه از طريق اينترنت فرستاده مي‎شود، بسيار ارزانتر از فرستادن آن با وسايل ارتباطي ديگر نظير تلفن، دورنگار و نظاير آن است. امكانات اينترنت به شخص امكان ناشناس ماندن مي‎دهد. بنابراين، او مي‎تواند هر سؤالي داشته باشد بدون ترس و دلهره بپرسد. گر چه ممكن است نام كاربر مشخص شود ولي ويژگي‎هاي ديگر او نظير سن، جنسيت، مليت و حتي محل ارسال پيام ناشناخته مي‎ماند. براي مثال، نامه‎اي كه از همسايگي و اتاق كناري فرستاده مي‎شود با نامه‎اي كه از يك كشور بسيار دور فرستاده مي‎شود، مشابه است و تشخيص محل ارسال نامه كمتر امكان پذير است. با استفاده از پست الكترونيكي امكان تماس با افراد سراسر دنيا وجود دارد. وجود امكان بحث و گفتگو از طريق اينترنت از ديگر امتيازات اين رسانه در آموزش مي‎باشد.

اتاق‎هاي گفتگو
يكي از قابليت‎هاي اينترنت، چت يا اتاق‎هاي گفت‎وگو مي‎باشد. چت در لغت به معناي گپ زدن، صحبت دوستانه و درد دل آمده است. چت كردن يعني ارسال پيام براي يك مخاطب يا مجموعه‎اي از مخاطبان و دريافت پاسخ از آنها در مدتي كمتر از چند ثانيه و تكرار اين عمل. محيط‎هاي چت انواع مختلفي دارند از جمله، چت‎هاي نوشتاري، گرافيكي، صوتي و تصويري، چت‎هاي صوتي همانند تلفن عمل مي‎كنند با اين تفاوت كه فرد مي‎تواند همزمان با چند نفر و يا يك نفر گفتگو كند. در چت صوتي تصويري، كلام و تصوير همزمان رد و بدل مي‎شود. در چت‎هاي گرافيكي، چت كننده‎ها علاوه بر تايپ پيام، براي خود يك تصوير گرافيكي كه معرف آنهاست، انتخاب مي‎كنند.
در هر صورت متداول‎ترين نوع چت، كاربرد نگارشي آن است. از اين قابليت اگر درست استفاده شود، گستره وسيعي از امكانات را در اختيار كاربران قرار مي‎دهد. در محيط‎هاي چت دو نوع برخورد افراد با هم وجود دارد، يكي به صورت تخصصي و ديگري عمومي. معمولاً ايرانيان علاقه مند به چت، به غير از تعداد معدودي از اساتيد و متخصصان و علاقه مندان حيطه خاصي، وارد محيط‎هاي تخصصي نمي‎شوند، چرا كه از طرفي تسلط كافي به زبان انگليسي يا ديگر زبان‎ها را ندارند و از طرفي گرايش به برقراري روابط اجتماعي برون مرزي نيز كم است و اين مي‎تواند به دليل نبودن اشتراكات فرهنگي و تفاوت در اولويت‎هاي مورد علاقه در بحث، باشد.
  • بازدید : 41 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱۳صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

هدف اساسي تعليم و تربيت را مي توان ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسي تشكيل شده است عبارتند از:
۱٫ تهيه و تدوين اهداف ۲٫ آموزشي ۳٫ ارزشيابي
آنچه مسلم است يكي از مهمترين عوامل احراز موفقيت در اصلاح نظام آموزشي شناخت فرآيند يادگيري ياددهي و نظام ارزشيابي و همسو نبودن آنها در راستاي اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشيابي يادگيري هاي دانش آموزان يكي از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين اركان نظام تعليم و تربيت است. چرا كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نه تنها به عنوان ارزشيابي از برنامه ها و محتواي كتاب هاي درسي و تعيين ميزان تحقيق اهداف آموزشي امكان مي رود بلكه به عنوان ابزاري مهم و اساسي جهت ارتقا دانش آموزان به پايه تحصيلي بالاتر به كار مي رود. ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزشيابي براي هر چيزي يا واحدي ارزشي كردن است.
چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، ۱۹۶۳).
منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه اي از مواد و فعاليت هاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك دانش آموز واحد را در بر گيرد.
گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.
كرانباخ به آزمايش و اصلاح دوره هاي درسي جديد توجه داشت كه از مطالعة مختلف و آزمايش هاي آموزشي به وجود آمده بودند. كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق و يا ناموفق اند.
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارتند از: «فرآيند منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان در رسيدن به هدف هاي آموزشي» (گران لاندل، ۱۹۷۱، ص۸)
به ويژه در مدارس راهنمايي از شيوه هاي ارزشيابي تنها در ارزشيابي شفاهي- كتبي، كمي استفاده مي شود.
بيش از اين فعاليت هاي معلمان اغلب در جهت تعيين ميزان موفقيت دانش آموزان در يادگيري مطالب درسي بوده است. در حالي كه به شيوه هاي ارزشيابي به صورت مداوم در طول سال تحصيلي براي هر دانش آموز تأكيد مي شود.
به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزشيابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چند نوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد. لذا اين تحقيق برآن است كه نگرش معلمان و دانش آموزان به شيوه هاي ارزشيابي در مدراس راهنمايي چيست؟
– هدف كلي تحقيق
بررسي شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.
– اهداف جزئي تحقيق:
۱- بررسي نگرش معلمان نسبت به ارزشيابي كتبي و شفاهي.
۲- بررسي علاقه معلمان در استفاده از روش هاي عملي (تحقيق، آزمايش،…) ارزشيابي.
۳- بررسي گرايش دانش آموزان به انواع ارزشيابي.
۴- مقايسه ميزان به كارگيري شيوه هاي ارزشيابي كمي و كيفي
۵- شناخت رابطة بين شيوه هاي ارزشيابي و هيجانات دانش آموزان.
۶- شناخت كدام شيوة ارزشيابي دانش آموز و بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برد.
۷- شناخت مسائل و مشكلات اجرايي شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان
۸- شناخت راه كارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان.
۹- شناخت وضعيت موجود چگونگي اجراي انواع ارزشيابي هاي كيفي و كمي در كلاس درس.
– اهميت و ضرورت:
در تعليم و تربيت معاصر، الگوي ارزش يابي تحصيلي به صورت يك متغير عمده در فرآيند ياددهي- يادگيري خودنمايي مي كند؛ آن چنان كه دانش آموزان نحوه ي مطالعه ي خود را نيز با اين الگو تطبيق مي دهند. حتي اگر معلمان بين خود تفاوتي در طرح سئوال و نوع ارزشيابي احساس كنند؛ روش مطالعه خود را تغيير مي دهند و با آن هم نوا مي شوند. از طرفي وزارت آموزش و پرورش براي استفاده مفيدتر دانش آموزان از ماه هاي سال تحصيلي، يك نوبت از امتحانات پايه راهنمايي را حذف كرده است تا به جاي تعطيل كردن كلاس درس و برگزاري امتحانات فرآيند ياددهي و يادگيري ادامه يابد و به جاي آن، معلمان در طول سال تحصيلي به شيوه هاي مختلف، ارزش يابي تحصيلي دانش آموزان را انجام مي دهند. از آن جا كه اين شيوه ي ارزش يابي مهارت ها، رفتارها، ذهنيتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش يابي مي كند و در طول سال تحصيلي جريان دارد.
ارزش يابي آموزشي در پي تعيين كيفيت اوست و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنون ميزان دست يابي دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود، تعريف كرده اند. به طور كلي كيفيت يعني تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدف هاي مورد نظر.
ارزشيابي بايد گونه اي باشد كه با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسي روش تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان و راهنمايي آنان و اصلاح تدريجي فرآيند آموزش و يادگيري، پي برد. و در نهايت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پايه بالاتر و قضاوت درباره كل برنامه آموزشي باشد.
مهم به دليل اينكه شيوه هاي ارزشيابي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر مي باشد. معلم بايد در پايان هر دوره آموزشي با ارزشيابي هايي كه انجام مي دهد ميزان ياددهي و يادگيري دانش آموزان را در هر دوره بررسي كند و معلم متوجه شود كه دانش آموزان مطالب كتاب را تا چه اندازه ياد گرفته اند تا مبحث جديد را شروع كند، در غير اين صورت در هر زمينه كه دانش آموزان ضعيف باشد به دانش آموزان كمك كند.
در حوزة ارزشيابي سردرگمي هاي بسياري وجود دارد. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي گيرد كه بسياري از تكنيك ها و شيوه هاي به كار گرفته شده در فعاليت هاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل اساسي تر اين سردرگمي آن است كه تصوير نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابيه ست و آنچه بايد باشد مختلف است و از اين جهت اين پژوهش ضرورت دارد كه سردرگمي موجود در اين زمينه را كه ارزشيابي چه هست و چه نيست، چگونه آن را بايد سازمان داد و اجرا كرد، چگونه بايد نتايج مطالعات ارزشيابي را گزارش كرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد كاهش دهد. و تلاش مي شود كه مفهومي از ارزشيابي آموزشي به صورت جامع و منسجم و معقول و عملي ارائه شود.
– سئوال هاي پژوهشي:
۱- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد معلمان چگونه است؟
۲- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد دانش آموزان چگونه است؟
۳- بين شيوه هاي ارزشيابي دانش آموزان و هيجانات آنها چه رابطه اي وجود دارد؟
۴- چه تفاوتي بين ميزان به كارگيري ارزشيابي كيفي و كمي از نظر معلمان دارد؟
۵- موانع اجرايي در شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان در مدارس چيست؟
۶- راهكارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان چيست؟
۷- ميزان رضايت از شيوه هاي ارزشيابي موجود از ديد معلمان و از ديد دانش آموزان چگونه است؟
۸- در كدام شيوه ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند؟
۹- دانش آموزان بيشتر دوست دارند كه امتحانات شفاهي به چه صورت برگزار مي گردد؟
۱۰- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش هاي علمي تحقيق و آزمايش،… ارزشيابي هستند؟
۱۱- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاري امتحانات پرسيده مي شود؟
۱۲- در حال حاضر كدام شيوه ارزشيابي در مدارس بيشتر اجرا مي شود؟
فصل دوم
– پيشينه تحقيق:
چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، ۱۹۶۳).
گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.
كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق يا ناموفق اند.
به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزش يابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چندنوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد.
ارزش يابي تنها سنجش ارزشيابي دانش آموزان نيست از داده هاي ارزشيابي مي توان هم در ارزيابي دانش آموزان و هم در ارزيابي برنامه ها استفاده كرد. ارزشيابي بر جمع آوري داده ها تأكيد و تمركز مي كند و روش هاي متنوعي براي جمع آوري داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها يكي از موارد استفاده از داده هاي فوق نسبت دادن نمره ي كمي به منظور ارزيابي يادگيري دانش آموزان است از اين رو نمره هاي امتحانات كتبي، تشريحي يا تستي كه در طي يك نيم سال تحصيلي يا در پايان آن برگزار يم شود. تنها بخش كوچكي از داده هاي جمع آور شده براي ارزشيابي ميزان يادگيري دانش آموزان هستند به همين علت است كه موضوع ارزشيابي كيفي و ارائه ي كارنامه ي كيفي به دانش آموزان، اين روزها مطرح بوده و آشنايي بيش تر و دقيق تر همه ي معلمان ضروري به نظر مي رسد.
در علوم تجربي استمرار ارزشيابي براي اولين بار در جامعه آموزشي ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مكرر و نمره هايي كه فقط دانش حافظه اي بچه ها را مي سنجد بلكه تقويت و پرورش رفتارهاي اخلاقي و اجتماعي در زمينه هاي علمي با معيارهاي خاص كه به توليد دانش مي انجامد خاصه براي ما كه در انتهاي صف توليدكنندگان جهان ايستاده ايم.
در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوالات كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموزان در هر درس با حضور در يك جلسه ي امتحاني حداكثر دوساعت رقم زده مي شود در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزشي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب در سال حيطه هاي يادگيري اند كه هميشه از آن ها غفلت مي شده است. (گنجي، ۱۳۶۷).
به دليل انتقاداتي كه به نظام ارزشيابي قديم ايران وارد بود از سال ۱۳۷۶ شوراي عالي آموزش و پرورش با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت به صورت علمي درصدد تدوين يك نظام جديد ارزشيابي تحصيلي و آيين نامه هاي مربوط به آن در آموزش عمومي برآمد. (خوش خلق، ۱۳۸۰).
كاربرد پرسش هاي شفاهي را براي مقاصد تشخيصي پيشنهاد مي كنند از آنجا كه در گفت و شنود رودررو امكان هدايت گفتگو با مسيرهاي دلبخواهي ميسر است، معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان مشكلات خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت نمايد. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخ هايي را در دانش آموزان برانگيزند كه نشان دهندة فرايندهاي فكري او باشند. (مهرنزوليمان، ۱۹۸۴).
از آن جا كه در نظام آموزش و پرورش ايران به ارزشيابي كمي توجه زيادي مي شود الزام مي نمايد كه مدير، معلم و والدين با طرح ريزي سه جانبه زمينه تبديل ارزشيابي هاي توصيفي را به ارزشيابي هاي كمي فراهم آورند و يا توافق نمره ويژه اي را با توجه به ارزشيابي هاي توصيفي انجام گرفته در كارنامه كمي دانش آموز ثبت كنند. با توجه به اين عملكرد دانش آموزان را نبايد به نمره هاي كسب شده حساس كرد. رويكرد ارزشيابي از طريق كارنما، رويكرد تسلط ياب است و در صورت موفقيت در اجراي ارزشيابي تسلط ياب افزايش قابل ملاحظه اي در سطح عملكرد يادگيرنده نسبت به رويكرد ارزشيابي كمي از نوع ارزشيابي هنجاري ايجاد خواهد شد.
فصل سوم
روش تحقيق: ميداني- توصيفي. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته يكي ويژه دانش آموزان با ۱۰ عدد سئوال كه ۶۴ دانش آموز به آنها پاسخ دادند و ديگر پرسش نامه ويژه معلَم شامل ۲۰ عدد سئوال كه ۶۴ معلّم به آنها پاسخ دادند.
سئوالات ويژه دانش آموزان اين آيتمها را مي سنجد:
شيوه برگزاري امتحانات مستمر و پاياني، درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي- شفاهي- عملي)- چگونگي برگزاري امتحانات شفاهي- تمايل به اجراي انواع ارزشيابي (كيفي، كمي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود در مدارس- ميزان استفاده از امتحانات شفاهي و كتبي در مدارس، بهترين و مفيدترين شيوه ارزشيابي.
سئوالات ويژه معلّم نيز اين آيتمها را مي سنجد:
راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگويي به انواع سئوالات كتبي و شفاهي- چگونگي برگزاري امتحانات مستمر و پاياني- نمره گذاري آسان در انواع امتحان (كتبي- شفاهي- عملي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود- درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي، شفاهي)- تمايل به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي (تحقيق، آزمايش و…)- انتخاب شيوه ارزشيابي و كاهش اضطراب- مشكل ترين روش ارزشيابي در مدارس- تمايل دانش آموزان به انواع ارزشيابي- تمايل به برگزاري امتحانات شفاهي- ميزان استفاده از امتحانات كتبي و شفاهي- روش برگزاري امتحانات كتبي و روش نمره گذاري.
فصل چهارم
پاسخ به سئوالات پژوهشي:
۱- نتايج حاصل از ارزيابي پرسش نامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۹۲% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و ۱۶% دانش آموزان بهتر مي توانند به سئوالات شفاهي پاسخ دهند. ۵۸% معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به شيوه كتبي و ۹۱% معلمات ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. ۵۳% معلمان معتقد هستند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجند.
۲- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به دانش آموزان نشان مي دهد كه ۵۵% دانش آموزان راحتتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و ۴۲% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به صورت كتبي برگزار مي شوند. و ۷۰% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به صورت كتبي برگزار شود.
۳- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۵۵% دانش آموزان از آزمونهاي عملي بيشتر لذت مي برند و ۹۲% معتقدند كه اضطراب دانش آموزان با شيوه هاي كتبي ارزشيابي كاهش مي يابد.
۴- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۶۴% معلمان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و از ديد دانش آموزان ۶۶% آنها معتقد هستند كه ارزشيابي به روش كيفي بهتر است.
۵- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۷۸% معلمان معقتد هستند كه روش عملي در مدارس مشكل تر و ۵% روش كتبي و ۱۷% روش شفاهي در مدارس مشكل تر است.
۶- يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال به صورت صحيح و غلط، جوركردني، چند گزينه اي، تشريح و كوتاه پاسخ استفاده شود.
۷- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۶۹% معلمان تا حد زيادي و ۵۸% در حد متوسط از روش هاي ارزشيابي موجود رضايت دارند.
۸- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۶۹% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و از ديد دانش آموزان ۵۸% آنها سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند.
۹- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۷۸% دانش آموزان تمايل دارند امتحان شفاهي را به صورت گروهي و ۶۱% دانش آموزان دوست دارند كه امتحانات به صورت گروهي برگزار شود.
۱۰- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۹۲% معلمان علاقه مند به استفاده از روش هاي عملي ارزشيابي و ۸% علاقه مند به اين روش عملي ارزشيابي نيستند.
۱۱- با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۵۸% تمايل دارند سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند و ۶۶% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود.
۱۲- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه ۵۲% بعضي اوقات از امتحانات كتبي و ۴۵% اغلب اوقات امتحانات را به صورت شفاهي برگزار مي كنند و ۳۴% دانش آموزان گفته اند كه معلمشان بعضي اوقات در كلاس از امتحانات شفاهي و ۵۲% دانش آموزان گفته اند كه اغلب اوقات از امتحانات كتبي در كلاس استفاده مي كنند.

عتیقه زیرخاکی گنج