• بازدید : 41 views
  • بدون نظر

قیمت : ۸۰۰۰۰ ريال    تعداد صفحات : ۱۹۹    کد محصول : ۱۷۵۹۸    حجم فایل : ۲۲۳۸ کیلوبایت   

فهرست مطالب 1. فصل 1 يادگيري ماشين 1-1 چكيده 1-2 يادگيري چيست؟ 1-3 نگاهي به فردا 1-4 يادگيري ماشين 1-4-1 هدف 1-5 ماشين يادگيرنده  1-5-1 روند تكاملي ماشين هاي يادگيرنده 1-5-2 انواع ماشين هاي يادگيرنده 1-5-3 اجزاء ماشين هاي يادگيرنده 1_5_4 مشكلات ماشين هاي يادگيرنده 1-6 روشهاي يادگيري عامل 1-7 مسائل اساسي يادگيري 1-8 روند عمليلتي 1-9 قوانين يادگيري 1-9-1 روش AQ11 1-9-2  روش CN2 1-9-3 درخت تصميم 1-10 طراحي يك سيستم يادگيري 1-10-1 انتخاب Training Experience 1-10-2 انتخاب تابع هدف 1-10-3 انتخاب نحوه نمايش تابع هدف 1-10-4 انتخاب الگوريتم شبيه سازي 1-10-5 طراحي نهايي 1-11 كاربردهاي ماشين هاي يادگيرنده 1-12 تكنيك هاي يادگيري ماشين 1-12-1 درخت تصميم گيري 1-12-2 شبكه هاي عصبي 1-12-3 منطق فازي 1-12-4 يادگيري از طريق منطق مخاسباتي 1-12-5 محاسبات تكاملي 1-12-5-1 الگوريتم ژنتيك 1-12-6 يادگيري تقويتي  فصل 2 داده كاوي مقدمه 2-1 تعريف تئوريك از داده كاوي 2-2 جايگاه داده كاوي 2-2-1 چند واقعيت 2-3 مراحل يك فرايند داده كاوي 2-4 پايه هاي يك فرايند داده كاوي 2-5 كاربردهاي داده كاوي 2-6 مقوله كاهش ابعاد داده 2-6-1 پروسه كشف دانش از پايگاه داده 2-6-2 ويژگي هاي KDD 2-6-3 استخراج داده ها 2-6-4 آماده كردن داده ها 2-6-5 مهندسي داده ها 2-6-6 مهندسي الگوريتم و تعيين استراتژي هاي كاوش 2-7 زبان هاي پرسشي داده كاوي 2-8 كلاسه بندي و پيشگويي داده ها 2-8-1 انواع روشهاي كلاسه بنديگ 2-8-2 مراحل يك الگوريتم كلاسه بندي 2-8-3 ارزيابي روشهاي كلاسه بندي 2-9 خوشه بندي 2-9-1 تعريف فرايند خوشه بندي 2-9-2 كيفيت خوشه بندي 2-9-3 روش ها و الگوريتم هاي خوشه بندي 2-9-4 دسته بندي ويژگي هاي الگوريتم هاي خوشه بندي 2-10 داده كاوي با استفاده از استنتاج و يادگيري بيزي 2-10-1 تئوري بيز 2-10-2 اصل طول توصيف مينيمم 2-10-3 الگوريتم Gibbs 2-10-4 طبقه بندي ساده بيزي 2-10-5 تخمين زدن احتمالات 2-10-6 الگوريتم EM نتيجه گيري  فصل 3 شبكه هاي عصبي مقدمه 3-1 تاريخچه 3-2 ايده پيدايش شبكه هاي عصبي  3-3 پباهن با مغز 3-4 روش كار نرون ها 3-5 مدل رياضي 3-6 پياده سازي هاي الكترونيكي نرون ها مصنوعي 3-7 عمليات شبكه هاي عصبي 3-8 آموزش شبكه هاي عصبي 3-9 آموزش تطبيقي 3-10 تفاوت شبكه هاي عصبي با روش هاي محاسباتي متداول و سيستم هاي خبره 3-11 انواع يادگيري براي شبكه هاي عصبي 3-11-1 باناظر 3-11-2 تشديدي  3-12 زمينه‌اي در مورد perceptron 3-12-1 قدرت protron 3-12-2 دنباله هاي protron 3-13 قضيه بنيادي دنباله ها 3-14 كاربردهاي شبكه هاي عصبي مصنوعي 3-15 مزيت شبكه هاي عصبي 3-16 قوانين فعال سازي نتيجه 	 فصل 4 الگوريتم ژنتيك مقدمه 4-1 الگوريتم ژنتيك چيست؟ 4-2 طبيعت ايده اوليه 4-3 رابطه تكامل طبيعي با هوش مصنوعي 4-4 چارچوب كلي الگوريتم هاي ژنتيك 4-4-1 شرط پايان الگوريتم 4-5 روش هاي نمايش 4-6 عملگرهاي الگوريتم ژنتيك 4-6-1 تابع سازگاري 4-6-2 انتخاب 4-6-3 CrossOver 4-6-4 موتاسيون ( جهش ) 4-6-5 جايگزيني 4-7 مزايا و معايب 4-8 كاربردهاي الگوريتم ژنتيك 4-8-1 نمونه اي از كاربرد در مسائل بهينه سازي مهندسي نفت 4-8-2 كاربرد الگوريتم ژنتيك در شبكه هاي عصبي 4-8-3 هايپر هيوريستيك 4-9 روند الگوريتم ژنتيك با يك نمونه ساده نتيجه              مقدمه يکی از موضوعاتی که بسيار به زمينه هوش نزديک است يادگيری می باشد . در  واقع بدون وجود يادگيری هوش نمی تواند وجود  داشته باشد زيرا يادگيری ابزار دريافت دانش های جديد است. يادگيری شما را قادر می سازد  ازتجارب ووقايعی که برای خودتان پيش آمده استفاده کنيد . ازين رو توانايی  يادگيری يک ابزار قدرتمند  محسوب می شود و هيچ تعجبی ندارد که بسياری از برنامه نويسان می خواهند برنامه ای بسازند که بتواند اين ابزاررا به همان ترتيبی که انسانها استفاده می کنند بکارگيرد برنامه هايی که بتوانداين عمل را انجام دهد ازلحاظ تئوری برای هميشه آخرين برنامه ای است که نوشته می شود زيرا اين برنامه می تواند وظايف مختلف خودش را به سادگی و با فکر کردن ياد بگيرد. فن آوری جديد اطلا عات که سالانه باعث توليد تعداد زيادی کامپيوترهای قدرتمند تر و جديد تر می شود امروزه امکان جمع آوری، انتقال، ترکيب و ذخيره حجم زيادی از اطلا عات را با هزينه زياد، عملی ساخته است.افزايش مستندات و تصاوير،صداها و جداول و....ما را به سمت استخراج اطلاعات از اين داده ها رهنمون می سازد و با يک نگاه دقيق به داده ها در می يابيم که داده ها به تنهايی اگرچه زياد هم باشند کافی نيستند. . يک روش برای استخراج داده ها با حجم زياد داده کاوی می باشد که ماشينهای يادگيرنده يکی از کاربردهای ان است اين ماشينها دانش مربوط به نمونه ها و مستندات  که داده های ما هستند را استخراج می کنند. اين سيستم ها به عبارتي رفتار يادگيري انسان را در سيستم هاي هوشمند شبيه سازي مي کند. ماشين هاي يادگيرنده در سيستم هاي هوشمند براي افزايش دانش و تغيير آن، افزايش كارآيي و تصحيح اتوماتيك خطا مورد استفاده قرار مي گيرند. اخذ دانش يكي از مهمترين كاربردهاي ماشين يادگيرنده است كه امروزه بسيار مورد توجه قرار مي گيرد. به اين معني كه عمل يادگيري اطلاعات پايه را از محيط استخراج كرده و براي تحليل حوادث آينده از آن بهره مي گيرندو موضوع مورد بحث ما در اين گزارش بررسی يادگيری ماشين است. در فصل اول با يادگيری ماشين، انواع يادگيری، انواع ماشينهای يادگيرنده و کاربردهای آن به صورت کلی آشنا خواهيم شد در فصل دوم به مقوله داده کاوی ، خواهيم پرداخت و در فصل های سوم و چهارم به تشريح شبکه های عصبی و الگوريتم ژنتيک که  زير شاخه های مهم يادگيری ماشين است می پردازيم.

دانلود پروژه پایان نامه رشته ی مهندسی کامپیوتر با عنوان یادگیری ماشین Machine Learning با فرمت word شامل ۱۹۹ صفحه و مشتمل بر بخش های زیر است :

فهرست مطالب

۱٫ فصل ۱ يادگيري ماشين

۱-۱ چكيده

۱-۲ يادگيري چيست؟

۱-۳ نگاهي به فردا

۱-۴ يادگيري ماشين

۱-۴-۱ هدف

۱-۵ ماشين يادگيرنده

۱-۵-۱ روند تكاملي ماشين هاي يادگيرنده

۱-۵-۲ انواع ماشين هاي يادگيرنده

۱-۵-۳ اجزاء ماشين هاي يادگيرنده

۱_۵_۴ مشكلات ماشين هاي يادگيرنده

۱-۶ روشهاي يادگيري عامل

۱-۷ مسائل اساسي يادگيري

۱-۸ روند عمليلتي

۱-۹ قوانين يادگيري

۱-۹-۱ روش AQ11

۱-۹-۲  روش CN2

۱-۹-۳ درخت تصميم

۱-۱۰ طراحي يك سيستم يادگيري

۱-۱۰-۱ انتخاب Training Experience

۱-۱۰-۲ انتخاب تابع هدف

۱-۱۰-۳ انتخاب نحوه نمايش تابع هدف

۱-۱۰-۴ انتخاب الگوريتم شبيه سازي

۱-۱۰-۵ طراحي نهايي

۱-۱۱ كاربردهاي ماشين هاي يادگيرنده

۱-۱۲ تكنيك هاي يادگيري ماشين

۱-۱۲-۱ درخت تصميم گيري

۱-۱۲-۲ شبكه هاي عصبي

۱-۱۲-۳ منطق فازي

۱-۱۲-۴ يادگيري از طريق منطق مخاسباتي

۱-۱۲-۵ محاسبات تكاملي

۱-۱۲-۵-۱ الگوريتم ژنتيك

۱-۱۲-۶ يادگيري تقويتي

فصل ۲ داده كاوي

مقدمه

۲-۱ تعريف تئوريك از داده كاوي

۲-۲ جايگاه داده كاوي

۲-۲-۱ چند واقعيت

۲-۳ مراحل يك فرايند داده كاوي

۲-۴ پايه هاي يك فرايند داده كاوي

۲-۵ كاربردهاي داده كاوي

۲-۶ مقوله كاهش ابعاد داده

۲-۶-۱ پروسه كشف دانش از پايگاه داده

۲-۶-۲ ويژگي هاي KDD

۲-۶-۳ استخراج داده ها

۲-۶-۴ آماده كردن داده ها

۲-۶-۵ مهندسي داده ها

۲-۶-۶ مهندسي الگوريتم و تعيين استراتژي هاي كاوش

۲-۷ زبان هاي پرسشي داده كاوي

۲-۸ كلاسه بندي و پيشگويي داده ها

۲-۸-۱ انواع روشهاي كلاسه بنديگ

۲-۸-۲ مراحل يك الگوريتم كلاسه بندي

۲-۸-۳ ارزيابي روشهاي كلاسه بندي

۲-۹ خوشه بندي

۲-۹-۱ تعريف فرايند خوشه بندي

۲-۹-۲ كيفيت خوشه بندي

۲-۹-۳ روش ها و الگوريتم هاي خوشه بندي

۲-۹-۴ دسته بندي ويژگي هاي الگوريتم هاي خوشه بندي

۲-۱۰ داده كاوي با استفاده از استنتاج و يادگيري بيزي

۲-۱۰-۱ تئوري بيز

۲-۱۰-۲ اصل طول توصيف مينيمم

۲-۱۰-۳ الگوريتم Gibbs

۲-۱۰-۴ طبقه بندي ساده بيزي

۲-۱۰-۵ تخمين زدن احتمالات

۲-۱۰-۶ الگوريتم EM

نتيجه گيري

فصل ۳ شبكه هاي عصبي

مقدمه

۳-۱ تاريخچه

۳-۲ ايده پيدايش شبكه هاي عصبي

۳-۳ پباهن با مغز

۳-۴ روش كار نرون ها

۳-۵ مدل رياضي

۳-۶ پياده سازي هاي الكترونيكي نرون ها مصنوعي

۳-۷ عمليات شبكه هاي عصبي

۳-۸ آموزش شبكه هاي عصبي

۳-۹ آموزش تطبيقي

۳-۱۰ تفاوت شبكه هاي عصبي با روش هاي محاسباتي متداول و سيستم هاي خبره

۳-۱۱ انواع يادگيري براي شبكه هاي عصبي

۳-۱۱-۱ باناظر

۳-۱۱-۲ تشديدي

 3-12 زمينه‌اي در مورد perceptron

۳-۱۲-۱ قدرت protron

۳-۱۲-۲ دنباله هاي protron

۳-۱۳ قضيه بنيادي دنباله ها

۳-۱۴ كاربردهاي شبكه هاي عصبي مصنوعي

۳-۱۵ مزيت شبكه هاي عصبي

۳-۱۶ قوانين فعال سازي

نتيجه  

فصل ۴ الگوريتم ژنتيك

مقدمه

۴-۱ الگوريتم ژنتيك چيست؟

۴-۲ طبيعت ايده اوليه

۴-۳ رابطه تكامل طبيعي با هوش مصنوعي

۴-۴ چارچوب كلي الگوريتم هاي ژنتيك

۴-۴-۱ شرط پايان الگوريتم

۴-۵ روش هاي نمايش

۴-۶ عملگرهاي الگوريتم ژنتيك

۴-۶-۱ تابع سازگاري

۴-۶-۲ انتخاب

۴-۶-۳ CrossOver

۴-۶-۴ موتاسيون ( جهش )

۴-۶-۵ جايگزيني

۴-۷ مزايا و معايب

۴-۸ كاربردهاي الگوريتم ژنتيك

۴-۸-۱ نمونه اي از كاربرد در مسائل بهينه سازي مهندسي نفت

۴-۸-۲ كاربرد الگوريتم ژنتيك در شبكه هاي عصبي

۴-۸-۳ هايپر هيوريستيك

۴-۹ روند الگوريتم ژنتيك با يك نمونه ساده

نتيجه

  • بازدید : 11 views
  • بدون نظر

قیمت : ۵۰۰۰۰ ريال    تعداد صفحات : ۳۶    کد محصول : ۱۰۹۱۸    حجم فایل : ۵۵۵ کیلوبایت   

موضوع یادگیری و روش های موثر در آن همواره از دغدغه های افراد جامعه می باشد.

با پیشرفت جوامع کنونی، نیاز به سبک های یادگیری بهتر و با بازدهی بالاتر، بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. مخصوصا والدین نیز روز به روز به یادگیری فرزندان خود اهمیت بیشتری می دهند.

محصول ارائه شده، محصولی مناسب برای خانواده ها، معلمان و مربیان آموزشی می باشد که سعی در بهبود یاد گیری دانش آموزان دارند.

در این پاورپوینت به بررسی انواع سبک های یادگیری پرداخته می شود. حیطه های سبک های یادگیری به شما معرفی می شوند و با انواع تفکرات در مورد یادگیری آشنا خواهید شد.

  • بازدید : 52 views
  • بدون نظر
این فایل در ۱۰صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

      انسان عمدتاً (طبیعتاً) اجتماعی آفریده شده است و زندگی او بدون همکاری و همیاری بی معنی است. از این رو بسیاری از مطالب را در جمع می آموزد. همیاری یکی از رویکردهای تدریس است که دانش آموزان را درگیر خود آموزی و مسئولیت پذیری و تلاش و کوشش می کند. در این رویکرد از یادگیری فرصت هایی پدید می آید که یادگیرندگان در موقعیت هایی چون کار گروهی و تعامل چهره به چهره در هم آموزی و انتقال آموخته ها به یکدیگر می کنند
      اکثر مرم و بسیاری از معلمان یادگیری را عبارت از «کسب درآمد اطلاعات، معلومات یا مهارتهای خاصی» می دانند. عده ای آن را «انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر» تصور             می کنند. رفتار گرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرده اند.
      هیلگارد و مارکوئیز یادگیری را اینگونه تعریف کرده اند: «یادگیری عبارتست از فرایند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه» .
       یادگیری از طریق همیاری یک خط مشی آموزشی منظم و سازمان یافته است که درآن گروه های کوچک دانش آموزان برای رسیدن به یک حرف مشترک کار می کنند.
      یادگیری عبارتست از تغییرات جزئی یا پیچیده در رفتار بالقوه و شناخت موجود زنده به گونه ای که این تغییر نسبتاً دائمی بوده و بر اثر تجربه به وجود آمده باشد.
«عوامل مؤثر در یادگیری»
۱- آمادگی شاگرد: باید از لحاظ جسمی،  عاطفی، عقلی و. .. رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و از هر نظر آماده باشد.
۲- انگیزه و هدف: دانش آموزان باید نسبت به موضوع میل و رغبت و علاقه داشته باشد تا به هدف مورد نظر برسند.
۳- تجارت گذشته: آموخته ها و تجربه های گذشته شاگرد باعث می شود تا دانش آموزان مطالب جدید را بهتر بفهمند.
۴- موقعیت و محیط یادگیری: موقعیت یادگیری باید از هر نظر مطمئن باشد و دارای شرایط فیزیکی مناسب، تجهیزات و امکانات آموزشی و … باشد.
۵- روش تدریس معلم: معلم باید از نظر تدریس کلامی و جسمانی و … بدون عیب باشد.
۶- تمرین و تکرار: تأیید تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه های مختلف آن به ویژه در حیطه روانی – حرکتی انکار ناپذیر است.
نظریه های یادگیری
۱- نظریه ثرندایک (کوشش و خطا)
      یکی از نظریه پردازان نظریه شرطی ادوار ثرندایک است که در سال ۱۸۹۸ نتیجه پژوهش های خود را در کتابی به نام «هوش حیوانات» نوشت. وی معتقد بود یادگیری در انسانها و حیوانات یادگیری از طریق کوشش و خطاست، او بعدها آن را یادگیری از گزینش و پیوند نامید یا به عبارت دیگر عکس العمل یا پاسخ موجود زنده در برابر محرک یا محرک های دیگر است که شامل : ۱- قانون اثر . ۲- قانون آمادگی. ۳- قانون تمرین است.
۲- نظریه برونر: جروم برونر یک روانشناس آمریکاییست که در زمینه یادگیری شناختی به مطالعه و تحقیق پرداخته. برونر دیدگاه های خود را در کتابی به نام به سوی یک نظریه آموزشی مطرح کرده است. وی یادگیری را یادگیری اکتشافی معرفی  می گند. برونر معتقد است که نظریات آموزشی باید جوابگوی این سؤال باشند که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیری بپردازند. به اعتقاد او باید شاگرد را با مسئله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آن قدام کنند. برونر در تبیین بحث خود بر چهار عامل تأکید بسیار دارد. ۱- تأکید بر فرایند یادگیر. ۲- تأکید بر ساخت یادگیری. ۳- تأکید بر اهمیت شهود. ۴- تأکید بر انگیزش درونی.
«الگوهای یادگیری» 
۱- یاگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک: این یادگیری از بنیادی ترین انواع یادگیری است. در این الگو یادگیری «پاسخ» حاصل یک محرک شناخته شده است.
۲- یادگیری از طریق مجاورت: نظریه های یادگیری خاطر نشان می کنند که فقط مجاورت ساده یک حادثه با حادثه دیگر می تواند منجر به یادگیری شود.
۳- یادگیری از طریق شرطی شدن فعال: یادگیری از طریق شرطی شدن فعال یکی دیگر از انواع یادگیری بنیانی و اساسی است که در تغییر فن آوری رفتار کاربرد وسیعی دارد.
۴- یادگیری از طریق مشاهده: نوع دیگر از انواع یادگیری هایی که نیاز به شناخت و تحلیل دارد یادگیری از طریق مشاهده سرمشق گیری و تقلید است. بسیاری از دانش ها و مهارتها و گرایش ها از طریق مشاهده و تقلیل آموخته می شوند.
۵- یادگیری از طریق شناخت: یادگیری انسان در اثر شناخت روابط بین محرکها حاصل می شود نه رابطه هایی بین آنچه در اصطلاح محرک و پاسخ نامیده می شود.
۶- یادگیری از طریق همیاری (مشارکتی): یادگیری از طریق همیاری یک خط مشی آموزش منظم و سازمان یافته است که در آن گروه های کوچک دانش آموزان برای رسیدن به یک هدف مشترک باهم کار می کنند یادگیری به روش همیاری ممکن است به صورت زیر مجموعه ای از یادگیری یاران در نظر گرفته شود. که نوعی تجربیات یادگیری گروه،  نظیر تدریس خصوصی همتایان، پژوهش های تحقیق دانشجویان، گروه های بحث کوتاه مدت، ارتباط های یادگیری و فنون و دیگر را در بر می گیرد.
     در این روش باید در مورد یک موضوع همه دانش آموزان با هم تلاش و کوشش و تحقیق نمایند و یکدیگر را در حل مشکلات یاری نمایند و حتی هنگامی که یک یا دو نفر از اعضای تیم بیشتر کار را انجام می دهند نتیجه کاهش می یابد که این یادگیری از طریق همکاری نامیده                می شود نه یادگیری از طریق همیاری.
     یادگیری از طریق همیاری علاوه برآن اغلب در دیگر شکل های یادگیری از طریق همکاری به کار می رود. یکی از جنبه  های تکالیف واگذار شده مناسب است . این گروه بندی معمولاً برحسب نژاد، طبقه، جنس، پیشرفت قبلی و دیگر مشخصه های فرضی مناسب به وسیله مربی ناهمگن انجام می شود. واگذاری تکالیف مناسب به دانش آموزان در گروه های یادگیری از طریق همیاری طرز تلقی های اصلاح شده آن ها را به دست اشخاصی که زمینه های متفاوتی دارند سوق می دهد که معلم در مقام مربی یا تسهیل کننده مشخصه دیگری از یادگیری از طریق همیاری با شکل های یادگیری از طریق همکاری است. او بیشتر از یک ناظر خبره ی دهنده ی اطلاعاتی مانند یک، سخنران، محیط یادگیری را به نحوی سازمان می دهد که دانش آموزان در تعامل بیشتری با یکدیگر و با معلم باشند.
       از دانش آموزان انتظار می رود که در قبال روش سخنرانی سنتی و چهره به چهره های بحث و سخنرانی مسئولیت بیشتری برعهده بگیرند. یک جنبه اضافی یاگیری از طریق همیاری توجه آشکار آن به مهارتهای اجتماعی است در یادگیری از طریق همیاری ساختار رسمی برای تشویق چنین رفتارهای اجتماعی همانند شنیدن، فعال، همکاری، احترام به دیگران طراحی شده است. یک ساختار پیچیده تر فرایند گروهی است، فنی که در آن هر عضوی از گروه رفتار هم گروه خود را بر اساس ضوابط تبیین شده ارزیابی می کنند و برداشت خود را به معلم یا هم گروه خود برای بحث یا رتبه بندی گزارش می دهد. بالاخره یادگیری از طریق همیاری برای حل مسئله بصورت چهره به چهره تأکید می کند. اغلب حل این مسئله بلافاصله  بعد از خواندن یا سخنرانی اتفاق           می افتد و به دانش آموزان اجازه می دهد اطلاعاتی که اخیراً به دست آورده اند استادانه سازماندهی کنند و آنها را به حافظه دراز مدت انتقال دهند.
۱- روش پازل(معما) : در این فن معلم به هر یک از اعضای گروه یک بحث کوچک متفاوت واگذار می کند. دانش آموزان در مباحث واگذار شده تحقیق می کنند سپس در گروه های کارشناسی با یکدیگر گروه هایی که همان موضوع کوچک برای بحث به آنها واگذار شده است برداشت خودشان را از موضوع تصحیح و پالایش می کنند آنگاه اعضای گروه به گروه های اصل خود برمی گردند خود را به تمام گروه آموزش دهند.
۲- مباحث ساختاری: در این روش قسمتهای متفاوت یک عمل به زوج هایی با گروه های چهار نفره واگذار می شود هر زوج یک قسمت موضوع را (یا خلاصه ی تهیه شده به وسیله معلم) بررسی می کند. زوج درباره موضوع بحث می کنند نه برای مجاب کردن طرف مقابل – بلکه برای آنکه تا آنجا که ممکن است اطلاعات بیشتری درباره موضوع ارائه شود سپس زوج ها قسمت های موضوع خود را با هم عوض می کنند و بحث ها را برای جنبه های دیگر همان موضوع توسعه می دهند.
۳- تحقیق گروهی : در این روش به دانش آموزان آزادی زیادی چگونگی تشکیل گروه هایشان هدایت تحقیق و ارائه ی ایده هایشان به تمام کلاس داده شده است. اغلب در کلاس یک بازی مختصر، نمایش فیلم ویدیو یا اسلاید، ایفای نقش و یادیگر انواع اجرا، ارائه شود. به هرحال با وجود این شکل دانش آموز محور از یادگیری به طریق هم یاری، مربی به فعالیت انفرادی در پروژه ی گروهی نمره می دهد تا از پدیده ی تسلط یا از زیر کار در رفتن جلوگیری کند
  • بازدید : 43 views
  • بدون نظر
این فایل در ۴۰صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

در سالهاي اخير پژوهش و مطالعه درباره ي كودكاني آغاز شده است كه حالت و كردار آنان براي بسياري از پدران و مادران و معلمان و مددكاران حيران كننده است، زيرا اغلب آنان علي رغم داشتن هوش طبيعي، بدون بهره گيري از آموزش هاي ويژه قادر به ادامه ي تحصيل نيستند. يا برخي ديگر ممكن است يك روز مطالبي را بخوبي فرا گيرند و روز ديگر تمام آن را فراموش مي كنند.
عده اي ديگر در پاره اي از كارها بر بسياري از همگنان خود برتري و پيشي مي گيرند و در قسمتي ديگر مانند كودكان كوچكتر از خود عمل مي كنند. اين كودكان به تدريج در مي يابند كه ساير كودكان از نظر وضع درسي از آنها بهتر هستند و احساس حقارت را تجربه مي كنند. كم كم بيزاري از درس مدرسه در آنها به وجود مي آيد. والدين آنها كه اغلب از دلايل ناتواني هاي يادگيري آنان بي خبر هستند، با فشارهايي كه به كودك مي آورند، مشكل را چند برابر مي كنند.
مشكل در خواندن: ۸۰% كودكان LD مشكل خواندن دارند. مشكلاتي در يادگيري رمزگشايي لغات، مهارتهاي پايه اي شناسايي لغت و درك مطلب خواندن دارند.
اختلال در بيان نوشتاري: از واژه نوشتارپريشي (ديسگرافيا) براي كودكاني كه علي رغم هوش طبيعي بسيار بد مي نويسند.
مهارت پيش نياز نوشتن با دست:
۱- درك موقعيت بدن فرد نسبت به اشياء مفاهيمي چون بالا، پايين، زير، رو، راست، چپ ادراك اندازه ها، شكلها و بازشناسي آنها
۲- درست گرفتن مواد و تنظيم وضعيت كاغذ نسبت به چشم و بدن
اختلال بيان نوشتاري اولين بار به عنوان يك اختلال روانپزشكي در Dsm 3-R و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بيان معرفي شد. (كاپلان- سادوك ۱۹۹۸)
تعاريف DSM 4 از ناتواني هاي يادگيري
اختلال رياضي: مشكل در مهارتهاي زباني، مهارتهاي ادراكي، مهارتهاي رياضي و مهارتهاي مربوط به توجه مي باشد.
اختلال در خواندن: خواندن توام با اشتباه به صورت حذف، افزودن و دگرگون ساختن كلمات، سرعت خواندن پايين و حداقل فهم از جمله، مشكل در تفكيك بين حروف از نظر شكل و اندازه، ضعف در هجي كردن، نارسايي در به خاطر آوردن اسم و صداي حروف.
اختلال بيان نوشتاري: اشتباهات دستوري، ناتواني در به ياد آوردن احساس جنبشي كلمه ها، بي ميلي به مدرسه و انجام تكاليف كتبي، بي علاقگي كلي به كار مدرسه، احساس بي كفايتي و نااميدي
تعاريف ناتوانيهاي يادگيري
۱- بدكاري سيستم عصبي مركزي
۲- الگوي نامناسب رشد
۳- مشكل يادگيري و تحصيل
۴- اختلاف بين سطح پيشرفت و توان بالقوه
۵- نبود علل ديگر
روشهاي تعيين انحراف نمره از سطح پايه:
۱- روش پايه ذهني سن عقلي= درجه مورد انتظار خواندن
۲- روش سالهاي مدرسه ۱/۰ + هوشبهر در سالهاي حضور در مدرسه= درجه مورد انتظار خواندن

۳- روش بهره گيري سن پيشرفت

۳ عامل است: سن عقلي، سن تقويمي، سن پايه
MA + CA + GA
  3
Achievement age = سن پيشرفت
Expectaney age = سن مورد انتظار
رويدكردهاي نظري بر ناتوانيهاي يادگيري
نظريه هاي مبتني بر روانشناسي رشد و رسش نقص رسشي: نقص در رسش عبارت است از كندي در جنبه هاي ويژه اي از رشد عصب شناختي
مراحل رشد از ديدگاه پياژه:
۱- مرحله حسي- حركتي، كودك به واسطه حس و حركت ياد مي گيرد.
۲- مرحله پيش عملياتي، در اين مرحله كودك توانايي قضاوت شهودي پيدا مي كنند و همين طور تفكر نمادين را آغاز مي كنند.
۳- دوره (۱۱-۷) سالگي مرحله عمليات عيني: حالا، كودكان توانا مي شوند كه پيامدهاي عمل را درك نمايند و اشياء را در طبقه بندي منطقي گروه بندي كنند.
۴- مرحله عمليات صوري: يك مرحله انتقال عمده در فرآيند تفكر است و تقريباً از يازده سالگي آغاز مي شود.
كودك در سنين اوليه مدرسه (شكل+ محتوا) = انديشه فاقد انديشه = محتوا
دلالتهاي نظريه هاي رشدي بر ناتوانيهاي يادگيري: عدم رسش يك عامل اصلي در به وجود آمدن مشكل تحصيلي است- محيط آموزشي عامل ديگري است- آمادگي
نظريه هاي رفتاري ناتوانيهاي يادگيري: آموزش مستقيم و تحليل رفتاري
مراحل يادگيري: ۱- اكتساب يا فراگيري ۲- كارآمدي ۳- نگهداري ۴- تعميم
آموزش مستقيم: از روشهاي بسيار متداولي كه از رويكرد رفتاري پيروي مي كند، عناصر اصلي تشكيل دهنده آموزش مستقيم تعريف دقيقي اهداف رفتاري، اندازه گيري مداوم عملكرد دانش آموز، استفاده منظم از پس خوراند، تقويت و سازماندهي دقيق محتواي آموزش مي باشند.
تحليل رفتاري: در اين روش معلم تكاليف درسي را بر اساس مهارتهايي كه دانش آموز براي انجام دادن آن تكليف نياز دارد تحليل مي كند. هدف تدريس در اين روش كمك به دانش آموزان به منظور فراگيري و تبحر در مهارتهايي است كه در آنها به پختگي نرسيده اند.
موارد زير روشهاي توصيه شده در تحليل رفتار و آموزش مستقيم را خلاصه مي كند:
۱- مجموعه هدفها و هدفهاي رفتاري
۲- فراهم كردن مواد آموزشي به گونه اي متوالي و در گامهاي كوچك
۳- ارايه جزئيات با مثالهاي متعدد
۴- فراهم كردن فرصتهايي به منظور تمرين مهارت جديد آموزش داده شده
۵- دادن پسخوراند و بازخورد اصلاحي به دانش آموز
۶- ارزيابي سطح پيشرفت دانش آموز
مراحل يادگيري
۱- اكتساب يا فراگيري: در اين مرحله دانش آموز با دانشي جديد مواجه مي گردد ولي آن را كاملاً درك نمي كند يا نمي فهمد دانش آموز نياز به حمايت بيشتر معلم و هدايت او در جهت استفاده از دانش دارد.
۲- كارآمدي: در اين مرحله دانش آموز كم كم دانش را درك مي كند، اما هنوز نيازمند تمرين بيشتري است.
۳- نگهداري: در اين مرحله دانش آموز سطح بالايي از عملكرد را بعد از آموزش مستقيم و حذف تقويت حفظ مي نمايد.
۴- تعميم: در اين مرحله دانش دروني شده و دانش اموز آن را در موقعيت هاي ديگر نيز به كار مي برد.
نظريه هاي شناختي ناتواني هاي يادگيري:
ايده اصلي اين نظريه اين است كه دانش آموزان از نظر توانايي پردازش روانشناختي با يكديگر تفاوت دارند.
مدل پردازش اطلاعات يادگيري: جريان اطلاعات را در مدت پردازش يادگيري از زمان دريافت اوليه اطلاعات تا پردازش و بعد انجام يك عمل دنبال مي كند. در مورد انسان نيز درون داد (مثل حركات شنيداري)، كاركردهاي پردازشي (پردازشهاي شناختي مثل تداعي، تفكر، حافظه و تصميم گيري) و برون داد (عمل و رفتار) وجود دارد.





۱- شنيداري ۱- پاسخ حركتي
۲- بينايي ۲- رفتار
۳- گوش دادن ۳- صحبت كردن
۴- خواندن ۴- نوشتن
۵- محيطي ۵- يادگيري
۶- لمسي
محرك درون داد تا ثبت حسي: input stimuli to sensory register
سيستم ثبت حسي به عنوان يك ميانگير درون داد عمل مي كند به گونه اي كه به تعبير و تفسير و نگهداري اطلاعات آمده از گيرنده درون داد كمك مي كند. در اين مرحله، فرايند ادراك بسيار مهم است، چرا كه به محرك معنا مي بخشد. حواس ديداري و شنيداري بيشترين مقدار اطلاعات محيطي را به ما مي رسانند. حافظه حسي منطبق با حس بينايي را مخزن تصويري و حافظه حسي منطبق با حس شنوايي را مخزن پژواكي ناميده اند.
حافظه كوتاه مدت يا فعال: حافظه كوتاه مدت فرد نسبت به اطلاعات آگاه شده و اين آگاهي هشيارانه است. در حافظه كوتاه مدت (حافظه فعال) اطلاعات به صورت رمز در مي آيد. براي نگهداري اطلاعات در حافظه ي كوتاه مدت در زمان بيشتر از راهبرد تكرار يا مرور ذهني استفاده مي كنيم.
  • بازدید : 36 views
  • بدون نظر

 

مقدمه

امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال­های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره­ گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت­ها و جوامع ب ه­طور گسترده ­ای برای تربیت­ و آماده سازی قهرمانان سرمایه ­گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به­کمک ورزشکاران آمده تا راه­های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن­ها هموارتر کند. یکی از زمینه­ های علوم ورزشی که در سال­های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن­ها در رقابت­های ورزشی شده است، علم روان­شناسی است.

روان­شناسی ورزش از یافته­ های روان­شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می­کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان­شناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی را بررسی می­کند (عبدلی، ۱۳۸۴). به ­عبارت دیگر روان­شناسی ­ورزش یعنی به­کار بردن نظریه های روان­شناسی در زمینه ­های مختلف ورزش مانند مربی­گری و آموزش، تا از تکنیک­های ارزیابی روان­شناسی و راهبردهای مداخله­ ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این­که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته­ های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه­ های ذهنی اجرا متمرکز می­شود. برنامۀ تمرین مهارت­های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت­های توجّه و تدوین اهداف واقعی و در عین ­حال رقابتی، نه­ تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می­گیرد، از مهارت­های مفید به­ شمار می­روند (عبدلی، ۱۳۸۴). امروزه در سطح بالای رقابتی، به­ دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش­های مستمر نیاز دارند که یکی­ از آن­ها آمادگی روانی می­باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت­های روان­شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی، هدف­ چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به­ نفس کمک می­گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.

یکی از مهارت­های روان­شناختی برای اجرای موفقیّت­ آمیز مهارت­ها، توجّه و تمرکز می­باشد. به گفتۀ جیمز (۱۸۹۰) توجّه عبارتست ­از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به­ طوری­که فرد به ­منظور ­سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، ۱۳۸۴). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک  انتخاب شده برای مدّت معیّن می­باشد (خبیری، ۱۳۸۵). موقعی­که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک­های نامربوط مهار شده و می ­تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک (۱۹۸۷) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، ۲۰۰۲).

از دیگر مهارت­های روان­شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می­گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به­کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می­باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می­گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت­های انسانی است که با تمرین آموخته می­شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به­ جا می­گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی­ کردن توجّه ورزشکاران به جنبه‌های خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.

مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به­ گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می­باشد (خبیری، ۱۳۷۲). هم­چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، ۱۳۸۳). روان­شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم­چنین تجسّم، نه­ تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، ۱۹۸۸).

 

اهداف تحقیق

الف) هدف کلّی:‌

هدف کلّی تحقیق حاضر، مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی می­باشد.

ب) اهداف اختصاصی:

تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
مقایسۀ عملکرد گروه­ها در اجرای تکلیف ردیابی
مقایسۀ یادداری گروه­ها در تکلیف ردیابی

 

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه

بیان مسئله

ضرورت و اهمیت تحقیق

اهداف تحقیق

فرضیات تحقیق

محدودیت­های تحقیق

واژه­ ها و اصطلاحات

 

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق

مقدمه

تعریف توجّه

تاریخچۀ توجّه

نظریه­ های توجّه

کانون توجّه

شیوه­ های توجّه

ویژگی­های توجّه

هوشیاری و توجّه

توجّه­ انتخابی

توجّه و سطح مهارت

رابطه توجّه و سطح مهارت

رابطۀ توجه و اجرا

دستورالعمل­های آموزشی و توجّه

تصویرسازی ذهنی چیست

چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی

انواع تصویرسازی ذهنی

موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن

نظریه­ های تصویرسازی ذهنی

شیوه­ های توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی

کاربردهای تصویرسازی ذهنی

افزایش مهارت­های روان­شناختی

تحقیقات مربوط به توجّه

تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی

تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه

نتیجه­ گیری

 

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه

روش تحقیق

جامعه و نمونۀ آماری

متغیّرهای تحقیق

ابزار اندازه­ گیری و روش جمع­آوری اطلاعات

روش اجرای تحقیق

روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته­ های تحقیق

مقدمه

توصیف داده­ها

آزمون فرضیۀهای آماری

فرضیۀ اول

فرضیۀ دوم

فرضیۀ سوم

فرضیۀ چهارم

فرضیۀ پنجم

فرضیۀ ششم

 

 

فصل پنچم: بحث ونتیجه­ گیری

مقدمه

نتایج تحقیق

بحث ونتیجه­ گیری داده ­های تحقیق

پیشنهادات پژوهشی

پیشنهادات آموزشی

 

جداول و نمودارها

 

فرمت : WORD

صفحات : ۱۱۴ صفحه

  • بازدید : 42 views
  • بدون نظر

این فایل در ۲۴صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

تأثير باورهاي معلمان درباره خود دانش‌آموز نمي‌تواند مورد تأييد بيشتر از حد قرار گيرد. اگر دانش‌آموزي در كلاس است تأثير باورهاي معلم گريزناپذير است. بر مثالهاي زير توجه نمائيد.
جونيس پايه دوم را در كلاس‌هاي بومن با يك لباس و مواد جديد و اشتياق به آموختن شروع نمود. در ادامه برای آشنایی بیشتر شما با فایل توضحات بیشتری می دهیم
فهم باورهاي معلمان ضروري است، ما بايد بدانيم كه معلمان يك سري باور دارند لذا پايه رفتار آنها در كلاس است. بعضي از اين باورها مؤثر و بهبود دهنده رابطه معلم- شاگرد و باعث رشد توانائي دانش‌آموز به آموختن است. ساير باورها آسيب رسان است و موجب ايجاد مشكل در رابطه با دانش آموزان است، مي‌توانيم برخي از اين باورهاي تخريب‌گر را تشخيص دهيم تا آنها بتوانند نيازشان براي رابطه مشورتي را دريابند.
باورهاي نادرست مشترك همگي كه هر دينك ماير ۱۹۸۰ آمده است.

۱- دانش‌آموز بايد با خود همكاري كند.
من مسئول هستم. دانش‌آموز بايد آنچه را من مي گويم انجام دهد. اگر آنها انجام ندهند من يك ناظم مؤثر نيستم. همكاري پايه لغات terms من است و به معناي مطابقت با نيازهاي من است.

۲- من بايد قادر به كنترل تمامي دانش‌آموزان و موقعيت، باشم وگرنه من معلم خوبي نيستم.
من بايد تمايل دانش آموزان را با مهارتي كه هم اكنون دارا هستم اداره كنم من تمامي يزها را راجع به كنترل دانش‌آموزان آموخته‌ام. يك رابطه مشورتي نشانه ضعف و شكست است.
۳- برنامه من به هر قيمتي بايد موفق شود.
برنامه من تنها راه است هيچ فضائي براي دادن و گرفتن در رابطه وجود ندارد. براي كنترل يا براي برد چالش با دانش‌آموزان مهم است. من ؟؟؟؟؟؟؟؟؟ كسي در روابط خود با ديگران دارم.

۴- برخي از دانش‌آموزان ذاتاً بد هستند و بايد اگر همكاري نكردند تنبيه شوند.
همه دانش‌آموزان خوب نيستند بعضي‌ها هيچ اميدي به اصلاحشان نيست، رويكرد من استفاده از تنبيه به عنوان يك سيستم انضباطي جهت ايجاد مطابقت است. تنها سيستم انضباطي كه مؤثر است به وجود آوردن كنترل از خارج كودك است.

۵- من بايد دانش‌آموزان و كلاس را كنترل كنم تا آنها مرا كنترل نكنند. خارج از كنترل بودن خطرناك است.
كنترل داشتن مهم است. اين نگراني بر پايه اين واقعيت است: چگونه من مي‌توانم بطور مؤثر كلاسي را با ۳۰ دانش‌آموز اداره كنم؟ به هر حال تشخيص اين مطلب كه بسياري از معلمان آموزش گسترده‌اي در زمينه مديريت كلاس نديده‌اند سايرين ممكن است به سيستم انضباطي كه بر كنترل تأكيد دارد به عنوان تكنيك ابتدائي فكر كنند.
۶- شاد نبودن علل بيروني دارد و من هيچ توانائي براي كنترل يا تأثير بر احساساتم ندارم.
من نمي‌توانم توقع داشته باشم شرايط فعلي تغيير كند. براي من تغيير بازدهي ندارد. من هيچ منبعي براي كمك به تغيير ندارم.

۷- دانش‌آموزان محصول وراثتشان و محيط بزرگترشان هستند و قابل تغيير نيستند.
دانش‌آموز با هيچ يك از اعمال يا باورهاي من تحت تأثير قرار نمي‌گيرد. تأثير مدرسه در حداقل است.
معلمان مكرراً يكي يا چند تا از ريزباورها را به مشاور بيان مي‌دارند يك معلم امكان ندارد بگويد من تحت كنترل هستم ولي اعمالشان و گفتارشان دال بر اين باورها است.
  • بازدید : 71 views
  • بدون نظر

تعداد صفحات : ۱۰۵

نوع فرمت : ورد (word)
دیگر نگران نوشتن پایان نامه نباشید .
ما برای شما پایان نامه ای کامل تهیه کرده ایم که با کمترین قیمت برای شما دوست خوبم اماده دانلود می باشد 
قسمتی از متن :
یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجراي مهارت¬هاي حركتي، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع كانون توجّه  شناسايي شده كه براي اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می¬شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی  قابل طبقه¬بندی می¬باشد. توجّه دروني، وقتي است كه اجراكننده به احساسات، تفكّرات و یا اندام¬های خود برای اجرا توجّه نمايد. درحالي¬كه در توجّه بيروني، اجراكننده روي علائم محيطي، بازي و راهبردهاي حريف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه مي¬نمايد. كانون توجّه اجراكننده نقش مهمّي در يادگيري و اجراي مهارت¬هاي حركتي دارد (سينگر ، ۱۹۸۸، ۱۹۸۵؛ سينگر، ليدر و كاراف ، ۱۹۹۳؛ وولف و پرينز ، ۲۰۰۰). به-طوري¬كه ارائه دستورالعمل¬ها و بازخوردهايي كه توجّه اجراكننده را به آثاري¬كه حركاتش بر محيط دارد (اتّخاذ كانون بيروني) معطوف مي¬كند، نسبت به زمانی¬كه دستورالعمل¬هاي كانون دروني داده مي¬شود يا زماني¬كه هيچ دستورالعمل كانوني خاصي داده نمي¬شود منجر به يادگيري و اجراي مؤثّرتر مي¬گردد. تحقیقات نشان داده¬اند ارائه آموزش¬هایی به فراگیران به¬طوری¬که آن¬ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف كنند، مي¬توانند دقّت
سرفصل ها:
فصل اول: طرح تحقیق
فصل دوم : مبانی و بیشینه تحقیق 
فصل سوم : روش شناسی تحقیق 
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته¬های تحقیق 
فصل پنجم  : بحث و نتیجه گیری

فهرست مطالب به صورت کامل
عنوان                                                                                                 صفحه
________________________________________
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه                                                                                                        2
بیان مسئله                                                                                                4
ضرورت و اهمیت تحقیق                                                                                6
اهداف تحقیق                                                                                                8
فرضیات تحقیق                                                                                                8
محدودیت¬های تحقیق                                                                                9
واژه¬ها و اصطلاحات                                                                                        9
فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق
مقدمه                                                                                                       12
تعریف توجّه                                                                                               12
تاریخچۀ توجّه                                                                                               13
نظریه¬های توجّه                                                                                       14
کانون توجّه                                                                                                      19
شیوه¬های توجّه                                                                                       19
ویژگی¬های توجّه                                                                                       20 



عنوان                                                
هوشیاری و توجّه                                                                                       21
توجّه¬ انتخابی                                                                                               22
توجّه و سطح مهارت                                                                                       22
رابطه توجّه و سطح مهارت                                                                               22
رابطۀ توجه و اجرا                                                                                       23
دستورالعمل¬های آموزشی و توجّه                                                               24
تصویرسازی ذهنی چیست                                                                               25
چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی                                                               26
انواع تصویرسازی ذهنی                                                                               26
موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن                                               29
نظریه¬های تصویرسازی ذهنی                                                                       31
شیوه¬های توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی                                       38
کاربردهای تصویرسازی ذهنی                                                                       39
افزایش مهارت¬های روان¬شناختی                                                               39
تحقیقات مربوط به توجّه                                                                               41
تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی                                                               53

 
________________________________________     
تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه ۶۲
نتیجه¬گیری ۶۴

فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه ۶۷
روش تحقیق ۶۷
جامعه و نمونۀ آماری ۶۷
متغیّرهای تحقیق ۶۷
ابزار اندازه¬گیری و روش جمع¬آوری اطلاعات ۶۸  
روش اجرای تحقیق ۷۲
روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات ۷۵
عنوان                                                                                               صفحه
________________________________________

تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته¬های تحقیق فصل چهارم:
مقدمه ۷۷
توصیف داده¬ها ۷۸
آزمون فرضیۀهای آماری ۸۰
فرضیۀ اول ۸۰
فرضیۀ دوم ۸۱
فرضیۀ سوم ۸۲
فرضیۀ چهارم ۸۳
فرضیۀ پنجم ۸۴
فرضیۀ ششم ۸۵
فصل پنچم: بحث ونتیجه¬گیری
مقدمه ۸۷
نتایج تحقیق ۸۷
بحث ونتیجه¬گیری داده¬های تحقیق ۸۸
پیشنهادات پژوهشی ۹۱
پیشنهادات آموزشی ۹۱
فهرست جداول                                                                                               صفحه
________________________________________
جدول ۱-۳ : نوع فعالیت¬های گروه¬های سه¬گانه پژوهش ۷۳
جدول ۲-۳ : طرح کلّی روش اجرای تحقیق ۷۴
جدول ۱-۴ : اطلاعات توصیفی گروهها در تکلیف ردیابی ۷۸
جدول ۲-۴ : اختلاف نمرۀ پیش¬آزمون و پس¬آزمون گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ 
فراگیری ۸۰
جدول ۳-۴ : اختلاف نمرۀ پیش¬آزمون و پس¬آزمون گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ 
فراگیری ۸۱
جدول ۴-۴ : نمرۀ تفاضل پیش¬آزمون از پس¬آزمون گروه¬های سه¬گانه ۸۲
جدول ۵-۴ : اختلاف نمرۀ پس¬آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در 
مرحلۀ یادداری ۸۳
جدول ۶-۴ : اختلاف نمرۀ پس¬آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در 
مرحلۀ یادداری ۸۴
جدول ۷-۴ : نمرۀ تفاضل پس¬آزمون از آزمون یادداری گروه¬های سه¬گانه ۸۵

فهرست نمودارها                                                                       صفحه
________________________________________

نمودار ۱-۴ : نمودار میانگین سن آزمودنی¬ها در گروه¬های سه¬گانه ۷۹
نمودار۲-۴ : نمودار میانگین نمرۀMIQ _R  آزمودنی¬ها در گروه¬های سه¬گانه ۷۹
نمودار۳-۴ : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه درونی در مرحلۀ 
فراگیری ۸۰
نمودار ۴-۴ : اختلاف نمرۀ پس¬آزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ 
یادداری ۸۱
نمودار ۵-۴ : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه بیرونی در مرحلۀ 
فراگیری ۸۲
نمودار ۶-۴ : اختلاف نمرۀ پس¬آزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ 
یادداری ۸۳
نمودار ۷-۴ : رونـد پـيشرفت گـروه‌ها در طي مراحل پیش¬آزمون و پس¬آزمون در تکلیف ردیابی ۸۴
نمودار۸-۴: رونـد پـيشرفت گـروه‌ها در طي مراحل پس¬آزمون و ¬آزمون یادداری در تکلیف ردیابی ۸۵

فهرست شکل¬ها                                                                                               صفحه
________________________________________
 شکل ۱-۲ : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش بر اساس تئوری¬های مختلف تک¬کانالی ۱۶
شکل ۲-۲ : مقدار بالقوۀ منابع پردازش و ساختار آن¬ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و 
همکاران ۱۹۸۴ ۱۸
شکل ۱-۳ : صفحۀ نمایش نرم¬افزار با امکانات مربوط ۶۹
شکل ۲-۳ : وارد کردن مشخصات فردی آزمودنی¬ها ۶۹
شکل ۳-۳ : مشخصات کامل آزمون ایجاد شده ۷۰
شکل ۴-۳ : ایجاد مراحل مختلف (فراگیری، یادداری) ۷۰
شکل ۵-۳ : اجرای آزمون و نتیجۀ پایانی آن. ۷۱
شکل ۶-۳ : انتقال و ذخیرۀ اطلاعات به¬دست آمده در نرم¬افزا. ۷۱
شکل ۷-۳ : تصویر دستگاه تعقیب¬سنج. ۷۲

  • بازدید : 63 views
  • بدون نظر

دانلود رایگان تحقیق تأثير الگوهاي تدريس بر يادگيري دانش‌آموزان-خرید اینترنتی تحقیق تأثير الگوهاي تدريس بر يادگيري دانش‌آموزان-دانلودر ایگانن مقاله تأثير الگوهاي تدريس بر يادگيري دانش‌آموزان-تحقیق تأثير الگوهاي تدريس بر يادگيري دانش‌آموزان

این فایل در ۴۲صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

  • بازدید : 75 views
  • بدون نظر

دانلود رایگان تحقیق بررسي تاثير يادگيري همياري بربهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه-خرید اینترنتی تحقیق بررسي تاثير يادگيري همياري بربهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه-دانلود رایگان مقاله بررسي تاثير يادگيري همياري بربهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه-دانلود رایگان پایان نامه بررسي تاثير يادگيري همياري بربهبود بيان نوشتاري دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري ويژه

این فایل در ۱۶۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

  • بازدید : 30 views
  • بدون نظر
خرید ودانلود فایل تحقیق رابطه بين تدريس ويادگيري -خرید اینترنتی تحقیق رابطه بين تدريس ويادگيري-دانلود رایگان تحقیق رابطه بين تدريس ويادگيري-دانلود رایگان مقاله رابطه بين تدريس ويادگيري-تحقیق رابطه بين تدريس ويادگيري
این فایل در ۱۴۹صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

مي‌توان با عمل تدريس كميت و كيفيت و سرعت يادگيري را افزايش داد و يا شرايط را براي يادگيري اموري كه در شرايط معمولي امكان پذير نيت فراهم نمود. 
روش تدريس در مكاتب فلسفي: 
۱- آرمان گرايي:  روش تدريس با تأكيد بر خودكاري شاگرد، به تشويق محصلان به تفكر و راهنمايي آنها در انتخاب موضوع‌هاي  تفكر مي‌پردازند و فرصت‌هايي فراهم مي‌آورند كه محصلان معرفت‌هاي آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقي و اجتماعي مورد استفاده قرار دهند و ارزش‌‌ها و تمدن انساني را بپذيرند. در نتيجه روش ديالكتيك مخصوصاً در موضوعاتي كه تفكر در آن دخالت دارد ترجيح دارد. 
روش پروژه كه در آن شاگردان به صورت انفرادي يا گروهي، ضمن برخورد با مسئله، از روي طرح و نقشه به آزمايش و مطالعه مي‌پردازند جزء رو‌ش‌هاي آموزشي مي‌باشد. 
اهمام روش عدم، در تحريك يادگيري مانند روش منطقي، روش مشمول و زيبا شناسي، روش ؟ و زيباشناسي، روش به كاربردن مجاز و روش آزمايشي قابل قبول است. به طور كلي موضوع درس از روش تدريس جدا مي‌باشد. 
۲- واقع گرايي:  چون واقع گرايي علم محور است، روش‌هاي تدريس آن حالت آمرانه دارد. معلم بايد روش را كه براي  دانش‌آموز و موقعيت آموزشي تناسب دارد به كار بندد و از دانش آموزان بخواهد كه حقايق را به ياد بسپارند، مقايسه كنند و توضيح دهند. همچنين با كشف و تعبير و تفسير روابط، معاني و مفاهيم تازه‌اي پيدا كنند. روش تدريس معلم بر محسوسات مبتني است و به جاي تلقين معلومات به دانش‌آموزان فرصت‌هايي فراهم مي‌آورد كه ايشان شخصاً به بررسي و اكتشاف بپردازند و حقايق را دريابند. بنابراين از روش سخنراني، بحث و گفتگو و آزمايش استفاده مي‌شود. همچنين ارزشيابي بسيار مهم و ضروري است و بايد در هر گونه آموزش با معيارهاي عيني انجام گيرد. 
۳- طبيعت گرايي:  به نظر طبيعت گرايان آموزش و پرورش بايد امكان رشد طبيعي‌تر براي كودك فراهم سازد و تربيت وقتي حقيقي خواهد بود كه به طبيعت و نيروها و اميال كودك فرصت دهد كه به سرعت رشد و نمويي يابند و بايد از هر گونه دخالت دخالت خود را رد كرد. تجربه مهم‌ترين روش تدريس است. كودك بايد اشيا را پيش از الفاظ ياد بگيرد و همين اصل معلمان را وادار مي‌كند كه تنها به روش كتاب در تدريس اكتفا نكنند. بلكه دانش‌آموزان شخصاً به تجربه و فعاليت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدريس بايد با روح بازي همراه باشد و بازي روش طبيعي در آموزش و پرورش است. معلم نبايد از روش‌هاي تدريس قالبي و كليشه‌اي استفاده كند بلكه بايد روش‌هاي منطبق بر طبيعت دانش‌‌آموزان را كشف كند و به كار بندد. به بيان ديگر، روش تدريس بايد روش طبيعي باشد نه ساختگي و تصنعي.
۴- عمل گرايي:  چون عمل گرايي دانش آموز محور است روش تدريس تابعي از تفاوت‌هاي فردي خواهد بود از مهمترين روش‌هاي تدريس، روش حل مسئله است كه در اين روش كودك را با مشكلات و مسايل عملي در زندگي مواجه مي‌كنند تا شخصاً درباره آنها بي‌انديشد و براي حل‌ آنها بكوشد. 
۵- وجود گرايي:  معلم اكنرئتائيساليست هرگز هدف‌ها شخصي را به دانش‌آموزان تحميل نمي‌كند و وظيفه‌ او راهنمايي دانش‌آموزان است و به طور غير مستقيم فرصت‌هايي فراهم مي‌آورد كه دانش‌آموزان برانگيخته شوند و شخصاً فعاليت كنند. ديالكتيك سقراطي روش مناسبي براي معلمان اكنرئتائيساليست است. گفت و شنود مي‌تواند سئوالاتي را براي دانش‌آموزان مطرح كند تا آنها نسبت به شرايط زندگي خويش آگاهي حاصل كنند. در روش گفت و شنود معلم اكنرئتائيساليست بر خلاف مربي ايده‌ئاليست پاسخ سئوالاتي مطرح شده را نمي‌داند. در حقيقت بهترين نوع سئوال فقط در معني‌آفريني خود دانش‌آموز قابل پاسخ است. 
۶- پست مدرنيسم:  به نظر پست مدرنيست‌ها، تعليم و تربيت فرآيندي دو سويه و متعاملي در دانشگاه زندگي است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهاي انتقادي، مهم‌ترين روش تدريس در پست مدرنيسم است.
۷- فلسفه تحليلي:  معلم بايد سر دانش آموز را به دانش گرايش علمي و ذهني باز و عيني تشويق كند و فعاليت‌هاي آموزشي خود براي پايه تجربه‌هاي شخصي دانش‌آموزان و تحليل انتقادي مطالب درسي انجام دهد. 
۱- بنياد گرايي:  بنيادگرايي خالي از سرگرمي و پيرايه‌هاست و آموزشگاه بايد روش‌هاي سنتي انضباط ذهني را محفوظ به اردو مفاهيم بنيادي را به كودك بياموزد حتي اگر لازم باشد كه اين مفاهيم را به سطح روان شناختي و فكري كودك تعميم دهد. 
۲- پايدار گرايي:  روش تدريس تعليمي يا دستوري بوده و نظارت فردي وجود دارد. همچنين از روش سخنراني و گفت و شنود هدايت شده استفاده مي‌شود. 
۳- پيشرفت گرايي:  در پيشرفت گرايي كودك مدار است و روش تدريس بايد بر همكاري، يادگيري اجتماعي، علايق و فعاليت‌هاي ناشي از زندگي كودك مبتني باشد. در نتيجه روش حل مسئله يا پروژه بر تلقين محتواي درسي مقدم است. 
۴- بازسازي گرايي:  روش تدريس بايد فعاليت خود دانش‌آموزان را برانگيزد و به آن‌ها فرصت انتخاب بدهد يعني هم دانش‌آموزان در تعيين و انتخاب هدف‌هاي عيني و رفتاري نقش مناسبي ايفا كنند تا توان تصميم‌گيري فردي و گروهي در آن‌ها رشد يابد. 
روش تدريس از نظر مربيان تعليم و تربيت
۱- سقراط:  سقراط معتقد بود كه دانش در طبيعت افراد وجود دارد كافي است كه معلم زمينه را مساعد كند و به شاگردان كمك نمايد تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از اين جهت كار خود را به ماهي‌هايي تشبيه مي‌كرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات يا پاسخ به سئوال يا مسئله‌اي نمي‌پرداخت. بلكه از راه پرسش‌هاي متوالي، افراد را به تفكر وامي‌داشت و آن‌‌ها را قدم به قدم هدايت مي‌كرد تا خود جواب درست را كشف كنند.
آموزش بايد حركتي تدريجي و گام به گام از ساده به پيچيده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.
۲- كومينيوس:  در آموزش نخست بايد به خود اشياء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، يعني نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعده‌ها. نخست فهميدن است و سپس به خاطر سپردن براي فهم بهتر نخست بايد طرح ساده و كلي پديد آورد و ‌آن‌گاه به آوردن جزئيات پرداخت. آموزش هر چيزي را بايد با ساده‌ترين عنصرها، آن آغاز كرد تا دانش‌آموز بتواند طرح كلي از آن به دست آورد. در گام بعدي مي‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعد‌ه‌ها طرح كلي را گسترش داده، موضوع را به صورت سيستماتيك بيان كرد و استثناها را شمرد در پايان مي‌توان بر تفسيرها پرداخت.
روش تدريس بايد كودك مدار بوده و با توجه به سن، انگيزه و توانايي و دلبستگي شاگردان برگزيده شود و در آن كودك با به كار بردن حواس مختلف، تجربيات مهمي را به دست بياورد و به فعاليت‌هاي عملي بپردازد.
۳- جان لوك:  ذهن كودك هنگام تولد مانند لوح سفيدي است كه هيچ گونه تصور، ايده و اصلي در آن نقش نبسته است. بعد به تدريج او مي تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهاي گوناگون كسب كند. بدين‌سان انسان هيچ ايده يا اصلي را در خود كشف نمي‌كند بلكه سر چه در مي يابد از تجربه است. بنابراين در تدريس بايد از وسايل محسوس استفاده كرد و بايد روش به كار برده شود كه دانش‌آموزان بتوانند آموخته‌هاي خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند. 
۴- هربرت اسپنسر:  معلم بايد دانش‌آموزان را راهنمايي كند كه شخصاً به بررسي بپردازند و استنباط كنند و روش تدريس بايد استقرايي باشد.
۵- پرترانلد راسل:  روش تدريس بايد بر اساس اصالت فعاليت دانش‌آموزان انتخاب شود و معلم امكان كنجكاوي، تفكر را و بحث را فراهم مي‌آورد تا دانش‌آموزان با پرورش توجه ارادي در خود، به فعاليت و كشف حقايق بپردازند. 
۶- ژان ژاك روسو:  كودك بايد درس خود را از طبيعت‌ فراگيرد و به وسيله كنش متقابل و تجربيات مستقيم اطلاعات به دست آورد روش او تعليم تربيت منفي بود يعني قبل از دادن معلومات از راه ورزيدن حواس فرد را برا تعقل آماده مي‌ساخت. 
بنابراين او تعليم و تربيت منفي را نوعي انتظار براي يادگيري و دخالت نكردن مي‌دادند. روش تدريس دانش‌آموزان محور است و بر مراحل رشد، نيازها، استعداد‌ها و رغبت‌هاي كودكان مبتني است و  راهنما و هدايت كننده است. روسو بر پرورش حواس، بازي و ورزش، مثال نگه داشتن كودكان و شناخت طبيعت كودك تأكيد مي‌كند. 
۷- ماديا مونته موري:  به نظر مونته موري آموزش و پرورش بايد به اتكاي مشاهدات دقيق و مستمره از طبيعت و قوانين رشد كودك الهام بگيرد و از ه  گونه قيد و شرط ناشي از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدري بر اساس نظريات او درباره رشد كودك شكل گرفته است. به همين جهت محيطي را پديد مي‌آورد كه با استفاده از فعاليت‌ها و مسايل ويژه، نيازهاي كودكان را در سر دوره اساسي و اوليه رشد يعني ۱- دوره آموزش حركتي يا تجارب عملي زندگي . ۲- دوره آموزش حسي يا تربيت حواس . ۳- دوره آموزش مهارت‌هاي تحصيلي يا مدرسه‌اي يا آموزش خواندن و نوشتن  برآورده مي‌نمود. مونته مدري روش تربيتي خود را روش علمي معرفي مي‌كرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمايش و تجزيه و تحليل مي‌دانست. 
از خصوصيات روش مونته مدري، توالي و تربيت در مراحل آموزش و سازماندهي و نظم آن مي‌باشد. در نظام آموزشي مونته مدري مسئوليت آموزش و پرورش كودك، تا حد امكان بر عهده خود اوست و آزادي و فعاليت دو اصل مهم ديدگاه تربيتي او مي‌باشد.
۸- ادوارد كلاپارد:  كليه آموزش ابتدايي فعاليت آزاد است كه عمدتاً بر آزمايش و تجربه مستقيم مبتني است بنابراين روش كيل پاتريك روش پروژه است. در اين روش فعاليت‌هاي آموزشي بر رغبت‌هاي دانش‌آموزان مبتني است. دانش‌آموزان آن چه را كه دوست دارند انجام مي‌دهند و ياد مي‌گيرند. در اين روش موضوعي انتخاب مي شود و مواد لازم براي مطالعه درباره آن ميان دانش‌آموزان به شكل گروهي يا فردي تقسيم مي‌شود. و سپس دانش‌آموزان يافته‌هاي خود را با يكديگر مورد بحث قرار مي‌دهند و سرانجام يافته‌هاي هماهنگ درباره آن موضوع، به شكل وحدت يافته‌اي عرضه مي‌شود و مورد قضاوت قرار مي‌گيرد. 
۱۰- جان ديويي:  به نظر او جريان‌هاي تربيتي رشد استعداد تفكر در شاگردان اهميتي خاص دارد و جنبه‌هاي مختلف تعليماتي نيز به وسيله‌ي ايجاد عادات خوب تفكر وحدت پيدا مي‌كنند. فكر كردن روش اساسي تجربيات تربيتي يابد عبارت ديگر روش آموزش مي‌باشد. تفكر بايد در ضمن تجربه جريان پيدا كند. روش تدريس از نظر ديويي همان روش تحقيق است. 
۱۱- مارتين بوبر:  تدريس عبارت است از مهارت كلامي يا ديكته كردن و كودك مجبور است به صورت مستقيم و يا تابع اراده معلم باشد يا تابع مجموعه دانش. معلم نظريات گوناگوني را به منظور فراهم آوردن زمينه بحث واقعي درباره‌ي محتواي درس به كلاس ارائه مي‌كند، بعد از بحث كلاسي. معلم نظرش را به كلاس عرضه مي‌كند و از دانش‌آموزان مي‌خواهد تا اين نظر را بر تجربه خود و دانشي كه از اين كلاس و كلاس‌هاي قبلي گرد‌ آورده است، متكي سازد. 
۱۲- فرانسيس بيكن:  بيكن در كتاب آدگاتن نوتيكه ارسطو استدلال قياسي و ناديه، گرفتن روش تجربي را ناروا شمرده و مي‌گويد: قياس كه از گزاره هاي علمي آغاز مي‌كند، هيچگاه ما را به شناختي تازه نمي‌رساند و تنها به آن چه مي‌دانيم نظم مي‌بخشد.
بيكن با روشن كردن اهميت روش تجربي و منشا به دادن برتري پژوهش بر آموختن دانش پيشينيان از بنيانگذاران فلسفه علم در دوران نو گرديد. 
۱۳- اسنوئل كانت:  فهميدن نتيجه كوشش و فعاليت آزاد خود فرد است. بهترين راه فهميدن انجام دادن است. بهترين راه پرورش خرد روش سقراطي است.
كسب دانش بايد بر پايه مشاهده و ادراك حسي استوار باشد. 
۱۴- پستالوزي:  هر آموزش نظري بايد با نگرش حسي ‌يعني تجربه تازه كودك يا مطالعه محيط اطراف در آغاز گردد زيرا طبيعت كودك چنين است كه نخستين توانايي‌هاي او همانا توانايي‌هاي حسي ‌است. بدين‌سان به كار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هايي كه براي كودك هيچ گونه زمينه حسي و تجربي ندارند، نه تنها چيزي به او نمي‌آموزد بلكه مانع به كار آمدن فهم است. از اين رو هيچ مفهومي را نبايد به كودك آموخت مگر آن كه نخست نگرش حسي از آن داشته باشد. بر اين اساس مي‌توان دريافت كه روش تدريس پستالوزي بر پايه ادراك و شناخت استوار است تا حافظه و تمرينات شفاهي. براي آموزش كودكان بايد از وسايل ملموس و اشيا محيط پيرامون استفاده نمود. زيرا آموزش با واقعيت زندگي تطبيق نمايد. بايد چيزي كه به كودكان آموخته مي‌شود. با مشاهده و تجربه شخصي آنها ارتباط كامل داشته باشد. به باور پستالوزي مشاهده به شناخت و آگاهي بيشتر مفيد مي‌شود و همين امر هست مهارت‌هاي كلامي، قدرت سخن‌گويي و مهارت‌هاي تحصيلي بهتر مي‌گردد. در ديدگاه تربيتي پستالوزي با يك علم توام با عمل باشد. 
۱۵- هربارت:  هربارت از بنيانگذاران روش علمي در آموزش و پرورش است. با كار اوست كه آموزش و پرورش بر بنياد روان‌شناسي استوار مي‌گردد. 
او پس از پذيرفتن اسميت روش پستالوزي در فراهم آوردن حسي و تجربي آموزش‌ها آن را تغيير، گام‌ مي‌شمرد و در جستجوي روشي است كه از اين يافته‌هاي حسي و تجربي نظام فهميدني پديد آورد و از سويي ديگر از حد آموزش‌هاي حسي و تجربي فراتر رود. 
  • بازدید : 59 views
  • بدون نظر

این فایل در ۲۳۳صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

در اين پژوهش سعي بر آن است بر اساس علائم تشخيصي كه بر اساس نظريه‌هاي مختلف در مورد ويژگيها و انواع نارسايي‌هاي كودكان L.D در روند تحول مطرح است يك پرسشنامه جهت تعيين ملاكهايي براي كودكان پيش دبستاني مشكوك به اختلالات يادگيري تهيه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درماني لازم را آغاز نمود. 

  • بازدید : 46 views
  • بدون نظر
این فایل در ۷صفحه قابل ویرایش تهیه شده وشامل موارد زیر است:

برخلاف يادگيري از طريق مهارت هاي فكري مثل استدلال، درك و حفظ كردن، در تفكر و يادگيري خلاق، توانايي هايي چون ارزشيابي (توانايي حس كردن مشكلات و تناقضات) و ارايه اطلاعات به صورت هاي متفاوت (به طور مثال رعايت فصاحت، انعطاف پذيري، ابتكار شرح و توضيح) به كار گرفته مي شود. بچه ها ترجيح مي دهند به جاي حفظ كردن، اطلاعات را به روش هاي خلاق ياد بگيرند كه در اين صورت بهتر و بيش تر هم ياد مي گيرند. اين سوال نشان دهنده تفاوت بين يادگيري از طريق كتاب هاي درسي يا يك بزرگ تر و يادگيري خلاق است:
كريستف كلمب در چه سالي آمريكا را كشف كرد؟ ۱۴۹۲٫ پاسخ نيازمند تشخيص و حفظ كردن اطلاعات است.
-كريستف كلمب و ستاره شناسان چه تفاوت و چه شباهتي دارند؟ پاسخ نيازمند درك بيش تر است نه حفظ كردن و اين سوال دانش آموزان را به فكر درباره دانسته هايشان وا مي دارد.
فرض كنيد كه كريستف كلمب در ابتدا وارد كاليفرنيا مي شد، زندگي و تاريخ، چگونه عوض مي شد؟
پاسخ اين سوال نيازمند تفكر خلاق مثل: تخيل، تجربه، كشف، شرح و توضيح ابتكار عمل، آزمايش راه حل ها و كشف ارتباطات است.

رفتار خلاق در نوجوانان
نوجوانان طبيعتي كنجكاو دارند، آن ها با سوال كردن، جست وجو، آزمايش و بازي ياد مي گيرند.آن ها نياز به فرصت هايي دارند تا جهان را از نزديك تر ببينند، نياز به لمس كردن دارند و نياز به زمان تا تجربه اي خلاق داشته باشند و ما ميل كودكان به كنكاش در جهان را محدود مي كنيم.ما با گفتن «كنجكاوي گربه را به كشتن مي دهد» آن ها را نااميد مي كنيم. اگر صادق تر بوديم تصديق مي كرديم كه كنجكاوي يك گربه خوب مي سازد و گربه ها مهارت بسيار زيادي در آزمايش كردن و فهميدن خطرناك يا بي خطر بودن چيزها دارند و به همان اندازه بچه ها هم تمايل بسيار زيادي به كند و كاو دارند كه اين تمايل اساس كنجكاوي و خلاقيت نوجوانان است.
رفتار خلاق در كودكان مدرسه اي
بچه ها در سن مدرسه داراي خلاقيت بسيار بالاو تخيل فعال بوده و با كنكاش، خطر كردن، شرح دادن، آزمايش و تعريف نظرهاي خود ياد مي گيرند.محققان پيشنهاد مي كنند كه بسياري چيزها را از طريق نيروهاي خلاقيت، موثرتر و اقتصادي تر مي توان آموخت.
نقش معلم ها چيست
معلمان هوشمند با به كارگيري يك برنامه درسي مناسب مي توانند فرصت هاي زيادي را براي ايجاد رفتارهاي خلاق پديد آورند. آن ها با محول كردن تكاليف خاص، بچه ها را به انجام كار خلاق، يادگيري مستقل و انجام پروژه هاي فردي و آزمايش فرا مي خوانند.
معلم ها مي توانند با استفاده از مواد برنامه درسي خود تمرين هاي مقدماتي را براي بچه ها و فرصت هايي را براي تفكر خلاق بچه ها به صورتي قانونمند و ارزشمند فراهم كنند.
موارد زير به پرورش خلاقيت نوجوانان كمك مي كند:
-به كودكان آموزش دهيم كه از تلاش هاي خود راضي بوده و به ارزش آن پي ببرند.
-به سوالات غيرعادي كودكان احترام بگذاريم.
-به نظرات و راه حل هاي عجيب آن ها احترام بگذاريم چرا كه كودكان بسياري از ارتباطات را مي بينند كه والدين و معلمان آن ها را نمي بينند.
-به كودكان نشان دهيم كه نظراتشان ارزش شنيدن و فكر كردن را دارد و آن ها را به آزمايش كردن نظراتشان تشويق كرده و با ايجاد رابطه ميان كودكانمان و ديگران به نظراتشان اعتبار دهيم.
-فرصت هايي را براي آن ها فراهم كنيم كه به ابتكارهاي فردي آن ها ارزش و اعتبار مي دهد.
-نظارت بر كودكان و وابستگي زياد به يك برنامه آموزشي معين يادگيري و ابتكار عمل را در كودك از بين مي برد.
-استفاده از مطالب آموزشي بسيار زياد و بدون در نظر گرفتن فرصت هايي براي فكر كردن شديدا مانع يادگيري كودك مي شود.
-مي توانيم فرصت هايي را فراهم كنيم تا كودك بدون ترس از ارزيابي فوري فكر وكشف كند.ارزشيابي مكرر به خصوص در هنگام تمرين، يادگيري و ابتكار و استفاده از روش هاي خلاق كودك را نگران مي سازد.ما بايد اشتباهات صادقانه آن ها را به عنوان بخشي از جريان خلاقيت بپذيريم.
والدين چه نقشي دارند
كودكان به صورت طبيعي با رقصيدن، آواز خواندن، قصه گفتن، بازي و… به صورت خلاق ياد مي گيرند.يكي از چالش هاي خلاقيت، مدارس رسمي هستند. چرا كه در دوره تحصيل والدين هم مانند معلم ها بچه ها را تشويق مي كنند كه رفتارهاي مودبانه داشته باشند، مطيع باشند، از قوانين پيروي كنند و مانند ديگران باشند، در حالي كه اين گونه برخوردها تا حدي استعداد و خلاقيت را در كودكان نابود مي كند.والدين با رعايت موارد زير مي توانند خلاقيت را در كودكانشان پرورش دهند.
-تشويق كودكان به كنكاش، كنجكاوي، آزمايش،تخيل، سوال كردن و گسترش استعدادهاي خلاق.
-فراهم كردن فرصت براي بيان خلاق و حل مسايل به صورت خلاق.
-آماده كردن بچه ها براي تجربيات جديد.
-يافتن روش هاي مناسب در تغيير رفتارهاي مخرب به رفتارهاي سازنده و خلاق و استفاده نكردن از روش هاي كنترل تنبيهي.
-يافتن راه حل هايي براي حل تضاد بين نيازهاي هر يك از اعضاي خانواده.
-اطمينان از توجه و احترام به تمام اعضاي خانواده و ايجاد فرصت براي شركت خلاق تمام اعضا در رفاه خانواده به عنوان يك كل.
-استفاده از آنچه مدارس به صورت خلاق تهيه مي كنند و تلاش براي تكميل تلاش هاي مدرسه.
-ايجاد هدف، تعهد و قدرت بخشيدن به خانواده.
چگونه خلاقيت از بين مي رود
آموختن اين كه تنها يك راه درست در انجام كارها وجود دارد و اصرار به انجام كار به روش درست اشتياق كودك براي استفاده از روش هاي جديد را مي كشد.
-اصرار به واقع بين بودن و نداشتن تخيل زماني كه پرواز كودك در آسمان رويا را احمقانه مي پنداريم و كودك را تالاپ به روي زمين مي اندازيم، اشتياق براي خلاقيت را در او مي كشيم.
– مقايسه كودكمان با بچه هاي ديگر و اصرار به اطاعت كردن، خلاقيت را از بين مي برد، چرا كه اساس خلاقيت، آزادي در اطاعت كردن يا نكردن است.
حق پرورش خلاقيت براي تمام كودكان
بچه ها حق دارند احساساتشان و نگرش خود درباره رويدادها را بيان كنند، درباره خودشان توضيح دهند و نسبت به همه چيز عكس العمل اخلاقي نشان دهند، بترسند، اميدوار باشند و جهان تخيل و روياها و تصورات خودشان را داشته باشند و حق دارند به نحوه خود زندگي كنند.بچه هايي كه دايم وادار به اطاعت مي شوند فرصت بيان خلاق ندارند. در سال ۱۹۲۵ استعداد همان هوش تعريف مي شد، اما امروزه در فرضيه هاي مربوط به استعداد به ويژگي هاي ديگري نيز توجه داشته اند مثل: علاقه، انگيزه، تصميم، توجه، پشتكار، خلاقيت، اعتماد به نفس و عزت نفس.خلاقيت بالابه سادگي به وجود نمي آيد، بلكه نتيجه سال ها يادگيري، تفكر و آمادگي است. در حقيقت بسياري از روان شناسان بر تمرين تفكر عميق تاكيد دارند و اهميت آن را بيش تر از استعداد و علاقه ذاتي مي دانند كه در اين صورت عملكرد اغلب مدارس در پرورش استعدادهاي ذهني دانش آموزان زير سوال مي رود. تاريخ سرشار از افراد خلاقي است كه در دوران دانش آموزي معلمان رضايت زيادي از آن ها نداشته اند. نقش اصلي تحصيل، فراهم كردن تجربه تفكر خلاق براي دانش آموزان است.

عتیقه زیرخاکی گنج